CC BY
34
ИНФОРМАЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА ПРЕДВУЗОВСКОГО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ
А.И. Громов, В.И. Кузьминов, Е.Т. Хачатурова
Кафедра математики и информатики Российский университет дружбы народов Ул. Миклухо-Маклая, б, 117198 Москва, Россия
Статья посвящена особенностям формирования и развития информационно-образовательной развивающей среды обучения иностранных учащихся в российских вузах. Разработана и внедрена в учебный процесс система информационно-дидактических средств проведения практических занятий по математике и информатике с иностранными учащимися на предвузовском этапе.
Развитие международной деятельности российской высшей школы характеризуется возрастанием интереса к подготовке национальных кадров для зарубежных стран. На факультете русского языка и общеобразовательных дисциплин Российского университета дружбы народов совершенствуется система набора иностранных студентов и осуществляется их предвузовская подготовка, особенностями которой (А.И. Сурыгин) является обучение на неродном языке студентов, параллельно овладевающих языком обучения, ориентированных на определенную профессиональную область и имеющих национально-специфический опыт учебной деятельности, в условиях интенсивной социально-биологической адаптации и меж-культурного взаимодействия. Таким образом, целью предвузовской подготовки иностранных студентов является развитие их предпрофессиональной компетентности на неродном языке. Реализация этой цели предполагает внедрение новых информационных технологий и формирование информационно-образовательной среды предвузовского обучения. В этой связи заметим, что одна и та же информационно-образовательная вузовская среда может быть оптимальной для развития при одних индивидуальных особенностях обучаемого и препятствовать эффективному развитию при других индивидуально-личностных особенностях. Очевидно, что внедрение новых информационных технологий в подготовку иностранных студентов в российских вузах на всех этапах обучения, включая и предвузовский, обязательно должно учитывать специфику и динамику изменения структуры и содержания профессионального образования учащихся из зарубежных стран, обусловленных тенденциями и закономерностями становления информационного общества в России.
В рамках проводимого педагогического исследования мы интерпретируем цели обучения иностранных студентов при овладении ими языком специальности в процессе изучения математики и информатики как достижение определенного уровня коммуникативно-профессиональной информационной компетентности, который может быть описан с точки зрения содержания и объема и в достаточной степени обеспечен реализацией процесса информатизации [1].
Определение наиболее оптимальных путей развития выстраиваемой нами педагогической системы информационно-коммуникационной подготовки иностранных студентов на предвузовском этапе обучения потребовало исследования тесно взаимосвязанной с данным процессом образовательной среды, так как именно образовательная среда и ее элементы оказывают управляющее воздействие на развитие готовности к продолжению обучения на основных факультетах.
Исходя из результатов гносеологического анализа педагогических сред, мы заметим, что термин «среда» в педагогике стал наиболее активно употребляться с начала 1990-х гг., но хотя само это понятие широко используется авторами, его содержательное наполнение далеко не однозначно. Существуют различные ракурсы рассмотрения сред, в соответствии с которыми различают интеллектуальную, социальную, образовательную, воспитательную, тренажерную, информационную и вычислительную среды.
Если понятие интеллектуальной среды характеризуют условия функционирования всего потенциала знаний, то понятие информационной среды более узкое и относится только к условиям функционирования знаний в виде знаковых сообщений любой конфигурации. Что же касается вычислительной или программновычислительной среды, то мы считаем ее подсистемой информационной среды.
С начала 1990-х гг. активно разрабатываются авторские развивающие среды, в том числе с компьютерной поддержкой, то есть исследование педагогических сред стало осуществляться на стыке образовательных и вычислительных сред.
В.П. Лебедева, В.А. Орлова и В.И. Панова [2], связывая оценку образовательной среды с ее развивающим эффектом, фиксировали свое внимание на технологическом уровне ее реализации и оценки. При этом в качестве фундаментальных научных предпосылок разработки и оценки развивающих образовательных сред ими использовался алгоритм «существенных показателей», выделенных В.В. Давыдовым, а именно, каждому возрасту соответствуют определенные психологические новообразования; обучение организовано на основе ведущей деятельности; продуманы и реализуются взаимосвязи с другими видами деятельности; в методическом обеспечении образовательного процесса имеется система разработок, гарантирующих достижение необходимого развития психологических новообразований и позволяющих провести диагностику уровня процесса.
Исходя из особенностей предвузовского этапа обучения иностранных студентов в российских вузах мы предположили, что проектируемая образовательная среда существенным образом обусловливает и специфику их информационнокоммуникационной подготовки. Результаты экспериментального обучения в сочетании с праксиметрическими методами показали, что такая среда должна обладать свойствами открытости, динамичности, вариативности содержания, форм и методов творческой деятельности, дифференцированным и индивидуальным творческим подходом к личности будущего зарубежного специалиста. Вышеприведенная классификация различных сред обусловила название проектируемой среды — «информационно-образовательная развивающая среда». Важнейшей характеристикой определенной нами среды мы считаем непрерывное и динамическое взаимодействие с исследуемым педагогическим процессом, так как именно взаимодействие, определяемое педагогическим тезаурусом как «согласованная деятельность по достижению совместных целей и результатов, по решению значимой проблемы или задачи» [3, с. 17] является одним из необходимых условий повышения эффективности функционирования процесса информационно-коммуникационной подготовки иностранных студентов в вузе.
Мы пришли к выводу о том, что информационно-образовательная развивающая среда предпрофессиональной подготовки иностранных студентов в российских вузах структурируется единством трех блоков: содержание электронных дидактических материалов, информационно-лингвистический ресурс и интеллектуальноинформационные развивающие технологии.
Консолидируясь с известными теоретическими и технологическими подходами, мы акцентировали свое внимание на решении задачи диагностики блоков описываемой информационно-образовательной развивающей среды и в качестве ее интегральной результирующей характеристики выбрали критерий уровня развития информационно-коммуникационной компетентности обучаемых в ее структурных составляющих.
В соответствии с поставленной задачей мы разработали диагностический пакет, включающий следующие блоки методик: I — направлен на качественную диагностику результатов воздействия информационно-образовательной развивающей среды на развитие информационно-коммуникационной компетентности иностранных студентов на предвузовском этапе обучения; П — позволяет выявить специфические особенности структурных блоков информационно-образовательной развивающей среды, функционирование которых в единстве и взаимодействии обеспечивает развитие информационно-коммуникационной компетентности; П1 —■ представляет собой систему методик для выявления количественных характеристик уровня развития информационно-коммуникационной компетентности к будущей профессиональной деятельности.
Для оценки готовности к аналитической предпрофессиональной деятельности иностранных студентов мы использовали тестовые методики, связанные с теми мыслительными действиями, которые складываются именно в процессе информа-ционно-коммуникационной подготовки и могут являться индикаторами эффективности организации учебной деятельности.
Обратимся к выявлению особенностей разработанных и внедренных в экспериментальный учебный процесс электронных дидактических материалов. К таким материалам мы отнесли 1) междисциплинарные электронные курсы лекций по дисциплинам «Математика» и «Информатика»; 2) интегрированные электронные учебные пособия; 3) электронные практикумы; 4) сборники тестовых заданий в электронном виде.
Нами разработаны формализованные банки тестовых заданий вступительного и рубежных контролей знаний по дисциплинам «Математика» (на шести языках) [4] и «Информатика», учитывающие особенности познавательной деятельности обучаемых из зарубежных стран в процессе предвузовской подготовки. Результаты педагогической работы показали, что именно тесты, включая и их электронное представление, на первоначальном этапе работы с иностранными учащимися дают возможность ставить задачи в привычной для обучаемых форме, постепенно подводя к необходимости более абстрактного метода анализа явлений и их математического описания. Не вызывает сомнения то, что выполнение студентами тестовых заданий с последующим их анализом на практических занятиях способствует активизации студентов на лекциях, таким образом, мы повышаем эффективность взаимодействия различных организационных форм учебного процесса. Следует подчеркнуть, что особенности проектирования и разработки электронных изданий для иностранных студентов базируются на Концепции разработки образовательных электронных изданий. Создатели данной Концепции, классифицируя электронные издания, обошли вниманием как уровень предвузовской подготовки, так и специфику обучения иностранных студентов.
Исследование информационно-образовательной развивающей среды как сложной системы привело нас к необходимости выделения базового структурного элемента такой среды, являющегося ее интегральным функциональным средством, значимым с точки зрения формирования электронных учебных материалов для иностранных студентов на предвузовском этапе обучения. Результаты применения праксиметрических методов, бесед с зарубежными выпускниками российских вузов и многолетнего педагогического опыта позволили нам выявить феномен, естественным образом объединяющий в себе особенности информационного ресурса в области подготовки иностранных студентов в России на предвузовском этапе и программно-компьютерных возможностей его реализации в описываемой педагогической среде. Такой ресурс мы назвали информационным лингвистическим ресурсом.
В рамках исследуемой проблемы мы осуществили гносеологический анализ известных в настоящее время представлений об одной из составляющих исследуемого нами феномена, а именно, об информационном ресурсе.
Как же характеризуется в научном знании информационный ресурс?
Несмотря на различные толкования самого термина (схема 1) большинство исследователей склоняются к мысли, что информационный ресурс представляет собой, в первую очередь, интеллектуальный ресурс, фактор коллективного творчества и именно в этом смысле нам так важно систематизировать его основные свойства.
Подчеркнем, что важнейшей особенностью информационного ресурса является его практическая неисчерпаемость: по мере развития интеллектуально-
информационного общества и соответствующего роста потребления знаний, запасы данного ресурса не убывают, а растут.
ИНФОРМАЦИОННЫЙ РЕСУРС
Информатика Профессиональная педагогика Российское законодательство
Симбиоз знания и информации Открытая педагогическая система, где имеются педагогически упорядоченные и неупорядоченные источники получения образовательной и научной информации Документы или массивы документов, то есть информация, закрепленная на материальном носителе
Схема 1
Следует также отметить, что информационный ресурс возникает в результате не просто умственного труда, а его творческой части (так как рутинная часть умственной работы сама по себе не информативна, она не увеличивает потенциал профессионально-ориентированных знаний и не меняет представления о путях достижения цели процесса информационно-коммуникационной подготовки иностранных специалистов в российских вузах). Таким образом, коммуникационная система российского общества является важнейшим фактором формирования, накопления и использования информационного лингвистического ресурса для иностранных студентов на базе имеющихся знаний.
Известно, что информационный ресурс может существовать в двух формах: пассивной и активной. К пассивной форме относятся книги, журнальные статьи, а также знания, привязанные к конкретным предметным областям (например, выборки, извлечения данных). Активные формы информационного ресурса: модели, ал-
горитмы, проекты, программы и базы знаний, можно трактовать как стадии развития информационного ресурса. Мы полагаем, что программа является не только конечной стадией существования информационного ресурса в его жизненном цикле, но и важным «антиэнтропийным инструментом», то есть программа обладает способностью прямого информационного воздействия на информационно-образовательную развивающую среду с целью снижения ее энтропии, то есть повышения эффективности ее функционирования.
Системный анализ категории «информационный ресурс» [5] позволил выявить устойчивые логические связи между некоторыми базовыми категориями фундаментальных математических и информационно-компьютерных дисциплин и категориями информационного права, определяемого в российском законодательстве как система охраняемых государством социальных норм и отношений, возникающих в информационной сфере — сфере производства, преобразования и потребления информации.
Нормативное определение категории «Информационный ресурс» содержится в ст. 2 Федерального закона «Об информации, информатизации и защите информации». В этом определении законодатель выделяет из глобальных информационных массивов, структур, систем только документированную информацию, причем материальным носителем информации может являться и электронный носитель. Важно отметить, что информация, отнесенная к виду «документированная», обязательно должна иметь реквизиты, позволяющие ее идентифицировать.
С юридической точки зрения, принципиально важен тот факт, что на информационные ресурсы и продукты — как на документированную информацию — распространяется концепция двуединства самой информации и ее материального носителя. Следовательно, информационные ресурсы должны защищаться одновременно двумя правовыми институтами — интеллектуальной собственности и вещной собственности.
Систематизация информационных ресурсов основана на изучении особенностей их правового режима. Нам представляется, что выбор различных оснований (критериев) классификации позволяет говорить о кластерном типе классификации, очень удобном для исследования категорий активно формирующегося правового фундамента интеллектуально-информационного общества. Совершенно очевидно, что существующие критерии классификации, такие как форма собственности, сфера применения документированной информации, режим доступа к информации, вид носителя, способ формирования и распространения информационных ресурсов, способ организации хранения и использования могут быть дополнены признаками, отражающими особенности интенсивного развития информационных технологий.
Предметная область формирования информационных ресурсов, в том числе и лингвистических информационных ресурсов, представляет собой источник ретроспективной информации. В этой связи нельзя не отметить, что важнейшие особенности информационного ресурса отражают не только его неисчерпаемость, но и глубокую связь эффективности их применения с эффектом повторного производства знаний, более того, превращение знаний в информационный ресурс зависит от возможностей их кодирования, распределения и передачи.
Проблемы проектирования, создания и управления информационными ресурсами в области образования еще только начинают развиваться в трудах Ю.С. Бра-новского, Я.А. Ваграменко, К.К. Колина. Педагогические средства проектирования информационного ресурса в современном вузе исследовал В.В. Ильин [6]. Он установил, что в научном педагогическом знании информационный ресурс представля-
ет собой «открытую педагогическую систему, где имеются педагогически упорядоченные и неупорядоченные источники получения образовательной и научной информации». Не менее важной является выявленная в научном знании особенность системы педагогических средств проектирования информационного ресурса, заключающаяся в ее вариативности.
Целостность процесса информационно-коммуникационной подготовки иностранных студентов на предвузовском этапе обучения предполагает оптимальное функционирование его базовой техники и технологии, объективированных логикой нашего исследования.
В этой связи отметим важность теоретических исследований, посвященных конкретизации как классических, так и выявленных в последние годы дидактических принципов высшей школы. В частности, определенный С.В. Шмелевой принцип семантического информационализма [7] воплощается в выстраиваемой системе новых интеллектуально-информационных развивающих технологий на основе эмпирического анализа, причем новые информационные технологии в предпрофес-сиональной подготовке иностранных студентов в российских вузах являются не просто инструментом для применения, но и обусловливают прогрессивные тенденции, а именно способствуют социально-профессиональному развитию обучаемых. Исследователь информационной эпохи М. Кастельс [8] отметил, что «скорость технологической диффузии выборочна». Развивая данное положение, мы отмечаем, что неравномерность «диффузионных» процессов в информационно-образовательной сфере достаточно отчетливо отражает закономерности процесса обучения иностранных студентов всех специальностей. Таким образом, информационная технология становится определяющим компонентом профессионального обучения, прежде всего потому, что именно она определяет способность к инновации. В то же время система информационных технологий делает возможным создание и функционирование многоуровневых подсистем системы информационно-коммуникационной подготовки иностранных специалистов на всех этапах обучения. Поэтому именно система информационных технологий в полной мере обеспечивает инфраструктуру гибкости и приспособляемости специалистов к непрерывно изменяющимся условиям в процессе формирования интеллеюуально-информационного общества.
В этой связи уместно поставить вопрос об оценке влияния информационных технологий на качество обучения.
Педагогическая система разрабатывалась нами с учетом диагностики основных внутриличностных процессов индивидуально-личностного развития — индивидуализации и интеграции уникального и особенного, индивидуального и личностного, причем в качестве основного критерия индивидуально-личностного развития выступает такое свойство личности, как субъективная творческая активность [9].
Возникающие в процессе проведения нашего эксперимента педагогические ситуации, с точки зрения теории принятия решений, являются неопределенными по содержанию информации, открытыми для поиска альтернатив, неконечными, так как найденные решения оставляют возможность для их совершенствования.
Нами разработана и внедрена в процесс предвузовской подготовки система информационно-дидактических средств проведения практических занятий по математике и информатике с иностранными студентами, обучающимися в Российском университете дружбы народов. Такая система включает обучающую программу со словарем математических и профессионально-ориентированных терминов. На первом этапе обучения предполагается обязательное компьютерное тестирование, позволяющее оперативно отследить усвоение терминологии и учебного
материала на русском языке, увеличить эффективность познавательной деятельности иностранных студентов и при необходимости скорректировать деятельность педагога. Результаты педагогического эксперимента, проведенного на факультете русского языка и общеобразовательных дисциплин Российского университета дружбы народов, показали, что внедрение новых информационных технологий в процесс предвузовской подготовки иностранных студентов позволяет оптимизировать представление профессиональных знаний иностранным студентам и качественно изменить методы и организационные формы обучения.
ЛИТЕРАТУРА
1 .Кузъминов В.И., Хачатурова Е.Т., Шмелева С.В. Особенности внедрения информационных технологий на предвузовском этапе обучения иностранных студентов // Современные информационные технологии в образовании: Южный федеральный округ: Научно-методическая конференция. — Ростов-на-Дону, ЮГИНФО ЮФУ, 2007.
2. Лебедева В.П., Орлова В.А., Панова В.И. Психодидактические аспекты развивающего образования // Педагогика. — 1996. — № 6. — С. 25-30.
3. Новые ценности образования. Тезаурус для учителей и школьных психологов. Вып. 1. — М.: Институт педагогических инноваций, 1995.
4. Громов А.И. Банк тестовых заданий по математике для иностранных учащихся. — Ч. 1. — М.: Изд-во РУДН, 2007. — 26 с.
5. Шмелева С.В. Функциональная модель информационно-коммуникационной готовности юристов как цель их обучения в вузе. Монография. — Калининград: БГАРФ, 2002, —102 с.
6. Ильин В.В. Педагогические средства проектирования информационного ресурса в современном вузе: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. — Калининград, 2001.
7. Шмелева С.В. Функционирование системы информационно-коммуникационной подготовки студентов в вузе // Высшее образование в России. — 2002. — № 6.
8. Кастелъс М. Информационная эпоха: экономика, общество и культура / Пер. с англ. под научн. ред. О.И. Шкаратина. — М.: ГУ ВИ1Э, 2000. — 608 с.
9. Курдумов Г.М. О формировании личностных качеств будущих специалистов // Высш. образ, в России. — 1994. — № 2. — С. 103-105.
INFORMATION-EDUCATIONAL ENVIRONMENT OF PRE-UNIVERSITY TEACHING OF FOREIGN STUDENTS
A.I. Gromov, V.I. Kuzminov, E.T. Hachaturova
Department of Mathematics and Informatics Peoples’ Friendship University of Russia Miklukho-Maklaya st., 6, 117198 Moscow, Russia
The article is devoted to features of formation and development of the mformation-educational developing environment of foreign students training in the high schools of Russia. The system of information-didactic means of carrying out the mathematical and computer science practicáis with foreign students at a prehigh school stage is developed and introduced into educational process.
