CC BY
126
Вачкова С.Н.
кандидат педагогических наук, доцент, Институт педагогики и психологии образования Московского
городского педагогического университета.
Vachkova S.N.
Ph-D-candidate (Pedagogy), Associate Professor, Institute of Pedagogic and Psychology of Education, Moscow
City Pedagogical University.
svachkova@gmail. com
Информационно-коммуникационная среда как пространство
управления формированием уклада школы The information-communication environments as management of
formation of school way
В статье проанализированы структура и содержание управления формированием уклада школы в современных условиях. Показано, что уклад по своей сути представляет собой неявный объект управления. Согласно результатам проведенного исследования, большая часть педагогов не осознает роли информационно-коммуникационной среды в формировании уклада школы и недостаточно использует ИКТ в своей деятельности.
Ключевые слова: информационно-коммуникационная среда, уклад школы, управление, школа, педагог.
The structure and the maintenance of management by formation of way of school in modern conditions are analyzed in the article. It is shown that way inherently is an implicit object of management. According to the results of the conducted research, the most part of teachers doesn't realize the role of the information-communication environment in formation of school way and uses ICT in the activity insufficiently.
Key-words: the information-communication environment, school way, management school, the school, the teacher.
В последние годы все более сильное влияние на формирование уклада школы начинают оказывать информационно-коммуникативные среды, поскольку многие, если не все, компоненты школьного уклада развиваются именно под их воздействием, причем часто воздействием неочевидным для многих субъектов образовательного процесса, но очень сильным. Информатизация образования - процесс обеспечения сферы образования методологией и технологией разработки и использования современных информационно-коммуникацонных технологий (ИКТ), ориентированных на реализацию целей обучения, воспитания и развития, используемых в комфортных, здоровьесберегающих условиях. Под средствами информационно-коммуникационных технологий (средства ИКТ) будем понимать программные, программно-аппаратные и технические средства и устройства, функционирующие на базе средств микропроцессорной вычислительной техники, а также современных средств и систем транслирования информации, информационного обмена, обеспечивающие операции по сбору, накоплению, обработке, хранению, продуцированию, передаче, использованию информации, возможности доступа к информационным ресурсам компьютерных сетей (в том числе и глобальных), а также средства информационно-коммуникационных технологий, используемых совместно с учебно-методическими, нормативно-техническими и организационно-инструктивными материалами, обеспечивающими реализацию оптимальной технологии и психолого-педагогически значимого использования. Информационные технологии заменяют обычные вербальные и невербальные каналы цифровыми. Цифровые каналы передачи информации рождают совершенно новые качества педагогического взаимодействия. Информационная среда включает множество объектов и связей между ними, средства и технологии сбора, накопления, передачи, обработки, продуцирования информации, собственно знания, а также организационные и юридические структуры, поддерживающие информационные процессы. Общество, создавая информационную среду, функционирует в ней, изменяет, совершенствует ее. В условиях информатизации образования резко возрастает роль компьютеризации управленческой деятельности. В настоящее время компьютеризация управленческой деятельностью в основном ориентирована на анализ данных, извлекаемых из многочисленных информационных потоков. Традиционные технологии решения управленческих проблем, как правило, понимаемых как линейные, поэтапно реализуемые схемы, провоцирует аналитический подход. Доминанта аналитического способа мышления неразрывно связана с ориентацией в компьютеризации на сбор и обработку первичной информации и декомпозицию проблемной ситуации на составные части, на познание фрагментов и деталей, а не целого.Анализ опыта компьютеризации управленческой деятельности убедительно доказывает, что не бывает разовых включений в деятельность каких-либо средств компьютеризации, это всегда непрерывный процесс развития деятельности и ее субъектов. В основе процесса развития - соорганизация деятельности пользователей, персонала поддержки, разработчиков и других категорий лиц, включенных в процессы компьютеризации. В диссертационном исследовании Г.И. Пантелейко [5], посвященном использованию информационных технологий в управлении развитием школы выделяются следующие принципы функционирования информационно-коммуникативной структуры школы:
принцип информационной и аналитической открытости, предполагающий максимум открытости каналов получения информации, подлежащей структурированию и анализу под контролем управленческой команды школы;
принцип прогнозирования, предполагающий упреждающие управляющие воздействия и взаимодействия, в условиях осуществления устойчивости информатизации управления;
принцип умеренной жесткости управления, предполагающий обеспечение всех функций управления информационно-технологической инфраструктурой;
принцип дополнительности, предполагающий определение функций управления, не подлежащих реализации на основе информационных технологий.
В упомянутом исследовании реализована модель центра информационно-коммуникативных технологий управления школой как структуры, обеспечивающей ее развитие. По мнению автора, центральным структурным подразделением является телекоммуникационный блок, в состав которого входят сервер «Информационные ресурсы», внутришкольная информационная сеть и автоматизированная система школьной библиотеки (медиатека).
Однако специфика предмета нашего исследования, проведенный нами теоретический анализ диктуют другую логику построения модели управления формированием укладом школы в информационно-коммуникационных средах. Формирование уклада школы - это, как правило, наполнение школьной жизни новым смыслом, попытка сделать ее совершеннее, возродить лучший опыт школы, придать новый вид сложившемуся укладу школьной жизни. При этом грамотное управление характеризуется необходимостью изучения особенностей сложившегося уклада; изучения опыта жизнедеятельности школы и выделения тех его признаков, которые определяют эффективность функционирования школы; преобразования уклада школьной жизни посредством условий, обеспечивающих появление новых признаков универсального уклада. Формирование уклада - процесс динамичный, непрерывный, результаты которого могут быть зафиксированы только одномоментно и имеют относительный характер. Мы рассматриваем управление как деятельность некоего управляющего органа. В этом смысле мы согласны с Д.А.Новиковым, который утверждает, что в образовательных, организационных, социально-экономических системах (где и управляющий орган и управляемая система выступают субъектами) управление является деятельностью (управляющих органов) по организации деятельности (управляемых субъектов) [3,4].
B.C. Лазарев подробно описывает следующие этапы управленческой деятельности: проблемно-ориентированный анализ педагогической системы, формирование концептуального проекта желаемого будущего, разработка стратегии, основных направлений и задач перехода к обновленному образу образовательного учреждения, разработка операционального плана осуществления преобразований, экспертиза программы [2].
Важнейший системообразующий фактор управления укладом школы - цель совместной деятельности, формируемая субъектом управления. Рассмотрим коротко понятие социальной цели. Процесс управления любой системой предполагает целеполагание и целе-осуществление (принятие решений), составляющие ядро управления. Целеполагание - это совокупность процессов целеформирования, которое затем развертывается в практической деятельности человека, группы, общества [6: с. 438]. Один из признаков эффективного управления - умение управляющей системы намечать частные цели и на каждом значительном временном этапе соотносить их с общей целью, регулируя и корригируя оптимальное достижение намеченных результатов. Решающая роль в управлении принадлежит индивидуальному или коллективному субъекту управления. Одним из основных определяющих структурных компонентов управления укладом школы выступает деятельность управляющей системы. Эффективность управления укладом школы достигается не только при условии расширения функций коллектива педагогов и учащихся, но и при их обоснованной дифференциации и координации деятельности.
Содержание как структурный компонент управленческого процесса определяется целями, стоящими перед школой. Рассматривая управленческий процесс как процесс решения задач, необходимо отчетливо представлять способы воздействия, взаимодействия управляющей системы на систему управляемую, то есть методы. Эффективность системы методов и каждого метода в отдельности зависит от того, насколько они соответствуют конкретной управленческой ситуации, сложившимся отношениям в коллективе.
В основе функциональных компонентов управления формированием уклада школы лежат устойчивые базовые связи основных структурных компонентов, возникающие в процессе управления укладом школы. Функциональные компоненты - анализ, целеполагание и целеосуществление (принятие решений), организация, контроль, регулирование и корригирование - отражают процесс управления укладом школы в движении, изменении, определяя логику ее развития и совершенствования. Одна из функций управления укладом школы - анализ, с которого начинается и которым заканчивается любой управленческий цикл, состоящий из последовательно взаимосвязанных функций. Исключение анализа из общей цепи управленческого процесса приводит к распаду этого процесса, когда функции планирования, организации, контроля, регулирования не получают в своем развитии логического обоснования и завершения. Основное назначение анализа как функции управления школьным укладом состоит в изучении состояния и тенденции развития управленческого процесса, объективной оценке его результатов с последующей выработкой на
этой основе рекомендаций по упорядочению управляемой системы. В отличие от других функций анализ внешне менее эффектен, носит латентный характер, в то время как в действительности он требует максимума интеллектуального напряжения, сформированного аналитического мышления, проявляющегося в умении обобщать, сравнивать, систематизировать, синтезировать факты и явления.
Для реализации принятых решений необходим этап создания организационных отношений, обеспечивающих движение системы, оптимальное взаимодействие ее компонентов, то есть этап организации. Мы, в данном контексте понимаем термин «организация» как определенную деятельность по организации, включающую в себя распределение функций, налаживание устойчивых связей, координацию и т.д. Здесь организация выступает как процесс, связанный с целенаправленным воздействием на объект, и, значит, с присутствием фигуры организатора и контингента организуемых.
Функция контроля достаточно трудоемка. Трудоемкость контроля объясняется отсутствием обоснованной системы критериев оценки образовательного процесса, особенно его воспитательного компонента. Значение контроля в управлении современным школой особенно возрастает в связи с предоставлением школе больших полномочий в оценке качества обучения и воспитания учащихся. Функция контроля тесно связана с регулированием целостности процесса управления. Это обусловлено тем, что управленческий процесс характеризуется, с одной стороны, стремлением к организации, направляемой деятельностью субъектов управления укладом школы, с другой - к дезорганизации, в силу воздействия на этот процесс различных внешних и внутренних факторов.
Рассмотрение уклада школы как объекта управления означает, что управленческая деятельность субъектов управления должна быть в равной мере направлена и на выработку целей и достижение результата, и на создание условий функционирования коллектива в целом, и на отбор содержания и использование разнообразных средств, форм и методов образовательной деятельности. В таком случае управление позволяет продуктивно влиять на обновление компонентов уклада школы. Специфическая черта управления формированием уклада школы - это именно формирование устойчивых структур, коренящихся во многом в школьных традициях. Анализ научной литературы показал, что понятие «традиция» давно вошло в педагогику и используется «для обозначения устойчивых процессов, тенденций и явлений, существующих длительное время и занимающих определенное время в историко-педагогическом наследии» [7: с. 35]. Исследование традиций связывается с именами Р.Б.Вендровской, М.С.Кагана, А.Ф.Лосева, Ю.М.Лотмана, З.И.Равкина, Н.П.Юдиной и других и содержит описание идей, ценностей, критериев эффективности образовательного процесса, передаваемых от одного поколения педагогов к другому. Н.П.Юдина описывает содержание и динамику традиции как феномена действительности. С ее точки зрения, понятия «наследование», «традиции», «преемственность», включенные в единый контекст, составляют синонимический ряд, в котором доминирует последнее. При этом она подчеркивает, что взгляд на традицию через призму преемственности вскрывает ее двойственную сущность: устойчивости и изменчивости, стабильности и динамики.
Л. А. Козлова, формируя традиции, как основу уклада школы в качестве основных методов использовала следующие. Метод развития экспектаций заключался в педагогической актуализации заинтересованного отношения всех участников школьной жизни к планируемому событию как традиционному, психологической и технологической подготовке к нему. Метод ритуализации у данного автора заключался в педагогической организации различных традиций и ритуалов школьной жизни, направленной на поддержание и закрепление ценностного отношения к ним [1]. Среди других методов Л.А.Козлова отмечает рефлексивную деятельность педагога; приобщение субъектов образовательного процесса к традициям и ценностям школьной жизни. Л. А. Козлова выделяет три основных этапа приобщения школьников, педагогов и родителей к традициям и ценностям школьной жизни. Первый этап обозначен автором как этап «культурного возрождения традиций» и представлен системой взаимосвязанных действий. Второй этап приобщения участников школьной жизни к традициям и ценностям школьной жизни - это этап «актуализации существующих традиций» посредством нового смыслового наполнения и создания новых, которые бы отвечали ценностям школьной жизни современного школьника. Третий этап - этап «смыслового наполнения», связан с тем, что сами участники школьной жизни становятся ее субъектами, субъектами сохранения сложившихся традиций в различных областях школьной жизни, осмысленного их реконструирования и аксиологического наполнения. На основании развиваемого нами подхода мы можем определить специфику управления формированием уклада школы по сравнению с управлением школой как образовательным учреждением. Уклад по своей сути предстает неявным объектом управления. Значительная часть его элементов относится к обыденному, повседневному слою жизнедеятельности и для их выделения в предмет управления требуется специальная рефлексия. Более того, будучи измененным в результате формирования определенных черт уклад должен опять «уходить» из рефлексивного поля, иначе он потеряет свою сущностную характеристику как устоявшаяся форма жизнедеятельности школы. В силу своей системности, большая часть управленческих воздействий должна носить опосредованный характер. Управление формированием уклада школы предполагает целенаправленное сознательное взаимодействие всех субъектов управления на основе мониторинга объекта управления. Действия субъектов управления складываются как цепь последовательных, взаимосвязанных функций: анализа, целеполагания и планирования, организации, контроля, регулирования и корригирования. Управление укладом школы, с одной стороны, сохраняет ее целостность, с другой — позволяет изменять, влиять на действие отдельных ее
компонентов.
Мы выделяем три составляющих уклада школы: ценностную - наиболее устойчивую, привычную часть школьной культуры; субъектно-средовую - отражает наиболее устойчивые и привычные характеристики образовательной среды школы; структурно-процессную - устоявшиеся, традиционные формы жизнедеятельности школы.
Эта модель не противоречит основным формам и способам управления формирования уклада школы в физической реальности, но учитывает специфические, качественные изменения самого уклада школы в информационных средах и те возможности, которые предоставляют сами эти технологии. В частности, она исходит из очевидного факта изменения характера уклада школы в современном образовании. Проведенное нами исследование показало, что подавляющая часть школ в современном обществе имеют разной «толщины» пласт уклада, погруженного в информационную среду. Развитие школы и ее уклада в информационной среде постепенно из специфической характеристики превращается в норму. Изменения эти настолько глобальны, что часто не рефлексируются педагогами. В ходе осуществленного нами исследования учителям была предложена анкета, содержащая вопросы относительно роли ИКТ в образовательном процессе и формировании уклада школы. Кратко опишем некоторые важные для обсуждаемой проблемы результаты исследования. Поскольку существеннейшую роль в формировании уклада школы играет система воспитательных воздействий, то несомненный интерес представляет позиция педагогов в вопросе о применении ИКТ, в том числе персонального компьютера, на уроках и во внеурочной деятельности в плане способствования повышению эффективности воспитательного процесса в школе: Категорическое «да» сказали только 23 % опрошенных; «да, но в определенной степени» полагает большинство (53,8 %); «нет» -14,6 % респондентов.
Из 260 опрошенных педагогов 82,3 % считают, что внедрение ИКТ в учебный процесс повысит эффективность усвоения материала учащимися, и всего лишь 1,5 % полагают, что понизит; 7,6 % придерживаются мнения, что это ничего не изменит в учебном процессе; остальные затруднились определить свою позицию. Вместе с тем, учителя видят и опасности, связанные и использованием ИКТ на уроках: 33 % опрошенных считают, что психо-эмоциональные нагрузки на школьников при этом увеличатся; 36,1 % не прогнозируют в этом отношении серьезных изменений; 16 % оптимистично полагают, что нагрузки снизятся. Относительно велик процент (16,5 %) тех, кто затруднился ответить на этот вопрос. Тот факт, что мнения о качестве влияния ИКТ на психо-эмоциональное состояние школьников разделились почти поровну, свидетельствует о неоднозначности оценки педагогами использования ИКТ в образовательной среде школы. В числе преимуществ использования ИКТ в учебно-воспитательном процессе школы учителя чаще всего называют: возможность увеличения объема учебного материала, предлагаемого школьникам на уроках; усиление темпа прохождения материала; разнообразие форм предъявления учебной информации; повышение мотивации учащихся. Поскольку управление формированием уклада школы в информационно-коммуникационных средах предполагает активное использование педагогами всех ресурсов ИКТ, то важен вопрос о реальной степени применения этих ресурсов. Анкетирование показало, что электронным журналом пользуются только 24,6 % педагогов, собственным сайтом или сайтом класса (школы) - 43 %, используют страницу класса в социальных сетях всего лишь 19,2 %, а электронную почту для общения с детьми - 27,69 %. Хотя с родителями общаются по электронной почте 41,5 % учителей.
Итак, проведенное исследование позволяет сделать вывод о том, что применение ИКТ в образовательном процессе и - шире - создание информационно-коммуникационной среды оказывает влияние на все стороны школьной жизни, а значит, на формирование и развитие уклада школы. Однако такое влияние, по мнению учителей, имеет как позитивные, так и негативные стороны. В целом приветствуя использование ИКТ и осознавая их необходимость в образовательном процессе, педагоги высказывают и некоторые опасения относительно отрицательных последствий их распространения, в основном, в связи с возможным ухудшением здоровья школьников. Можно высказать предположение, что такие опасения могут быть вызваны и психологической неготовностью ряда педагогов к использованию ИКТ, отсутствием необходимой квалификации и наличием определенных стереотипов относительно ИКТ. При этом уклад школы оказывается все более тесно связанным с особенностями информационно-коммуникационных сред, и все более острой становится проблема управления формированием школьного уклада в этих средах.
Литература
1. Козлова Л.А. Обновление уклада школьной жизни. Дис. канд. пед.наук: 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования. - Красноярск, 2003.
2. Лазарев В. С. Системное развитие школы. - М., 2002.
3. Новиков Д. А. Теория управления организационными системами. - 2-е изд. - М., 2007.
4. Новиков Д. А. Введение в теорию управления образовательными системами. - М., 2009.
5.Пантелейко Г. И. Использование информационных технологий в управлении развитием школы. Дисс. ... канд. пед. наук по специальности 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования. - Ростов-на-Дону, 2005.
6. Социология. Основы общей теории: Учебник для вузов / Отв. ред. академик Г.В. Осипов, действительный член РАЕН Л.Н. Москвичев. - М., 2003.
7. Щуркова Н.Е. Новое воспитание. - М., 2000.
