CC BY
14
Раздел II. ПЕДАГОГИКА, ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ
УДК 81,27:81,367.322 DOI: 10.15593/2224-9389/2020.1.10
Т.С. Серова1, А.А. Вдовичина2 Получена: 02.02.2020
Принята: 23.02.2020
1 Пермский национальный исследовательский Опубликована: 27.03.2020
политехнический университет, Пермь, Российская Федерация Пермское суворовское военное училище, Пермь, Российская Федерация
ИНФОРМАЦИОННО-КОГНИТИВНЫЙ ПРОЦЕСС ОВЛАДЕНИЯ ИНФОРМАЦИОННОЙ ОСНОВОЙ ПОРОЖДЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОГО ДОКАЗАТЕЛЬНОГО ДИАЛОГИЗИРОВАННОГО МОНОЛОГИЧЕСКОГО ВЫСКАЗЫВАНИЯ В ДИСКУССИИ
Статья посвящена проблеме формирования навыков и умений овладения информационной основой порождения иноязычного доказательного диалогизированного монологического высказывания в дискуссии у обучающихся старших классов. В статье подробно рассматривается процесс интеллектуальной и речемыслительной деятельности на первом и втором этапах овладения информационной основой при подготовке высказывания в учебной дискуссии; представлены предварительная работа учителя при подготовке учебных материалов для обучающихся и шаги обучающихся первого и второго этапов обработки информации как мыслей на родном и изучаемом языке. Обосновывается введение категории спонтанности при обучении монологическому высказыванию на иностранном языке. Излагаются в связи с этим методологические аспекты организации дискуссионного речевого общения и раскрываются функции денотатов как способа выявления и понимания мыслей. В статье уделяется внимание ряду важных характеристик информационно-когнитивного процесса овладения информационной основой иноязычного доказательного диалогизированного монологического высказывания в дискуссии: информированность, осмысленность высказывания, проблемная обусловленность фрагментов, мысли как сформированные и зафиксированные элементарные информационные единицы, лингвистические и экстралингвистические средства. Подробно раскрываются проблемные вопросы процесса овладения информационной основой: информационная основа для спонтанного аргументированного высказывания в дискуссии, источники информации, способы выявления и извлечения информационных единиц, связь лингвистических и неязыковых знаковых средств для многократного употребления. Приведены примеры процесса овладения информационной основой обучающимися по конкретному проблемному вопросу в дискуссионном речевом общении. Излагаются результаты практического обучения способу выявления и записи лексем для формулирования мыслей как информации и приводятся результаты исследования как подтверждение эффективности способа.
Ключевые слова: информационная основа, дискуссия, монологическое высказывание, информация, интеллект, речь, обучение, диалогичность, денотат.
T.S. Serova1, A.A. Vdovichina2
1 Perm National Research Polytechnic University, Perm, Russian Federation Perm Suvorov Military School, Perm, Russian Federation
INFORMATION AND COGNITIVE PROCESS OF INFORMATION BASIS ACQUISITON TO PRODUCE A FOREIGN-LANGUAGE EVIDENCE-BASED INTERLOCUTORY MONOLOGIC UTTERANCE IN DISCUSSION
The article is devoted to the problem of forming skills and abilities of acquiring an information basis to produce a foreign-language evidence-based interlocutory monologic utterance in the situation of discussion among high school students. The article deals in detail with the process of intellectual and creative activity at the first and second stages of mastering an information basis to produce utterances in academic discussion; preliminary work of a teacher in preparing educational materials, and operations made by students at the first and second stages in processing information as thoughts in the native and second languages. The authors justify introducing the category of spontaneity when teaching monological speech in a foreign language. In doing so, the methodological aspects of the organization of discussion-based communication are described and the functions of denotates as a means of identifying and understanding thoughts are disclosed. The article pays attention to a number of important characteristics of the information and cognitive process of mastering an information basis of a foreign-language evidence-based interlocutory monologic utterance in discussion: awareness, understanding of the statement, problem orientation of fragments, thoughts as formed and recorded elementary information units, linguistic and extralinguistic means. The problem issues of the process of information basis acquisition are described in detail: information basis for spontaneous reasoned utterance in discussion, sources of information, methods of information units identification and extraction, connection between verbal and non-verbal means for repeated use. The text contains examples of the process of mastering an information basis by students on a given problem issue in discussion-based communication. The results of practical training of the method of identifying and recording lexems for formulating thoughts as information are presented, and the results of the study are given as confirmation of the effectiveness of the method.
Keywords: information base, discussion, monological utterance, information, intelligence, speech, training, dialogue, denotate.
Введение
Активное участие обучающихся в дискуссии со своими сообщениями относительно собственной позиции, мнения, понимания дискутируемой проблемы или конкретных проблемных вопросов обусловливает необходимость подготовить информационную основу, доказательную базу дискуссионного речевого общения каждого участника.
Чтобы обучающиеся умели и были способны осуществлять спонтанное доказательное диалогизированное монологическое высказывание (ДДМВ) [1] в дискуссионном иноязычном речевом общении в той или иной интерактивной форме, они должны употреблять многократно лексические единицы, грамматические структуры (синтаксис), композиционные, фонетические и фонационные средства, невербалику для выражения мыслей как информации из речевых продуктов-текстов на всех носителях в процессе всех видов
Received: 02.02.2020 Accepted: 23.02.2020 Published: 27.03.2020
речевой деятельности и речевых действий, а именно: чтения, письма, говорения и аудирования.
В связи с этим в процессе подготовки информации как мыслей для ДДМВ необходимо решать следующие задачи:
- овладеть предметным, смысловым содержаниям, иметь его как информационную основу;
- накопить иноязычный речевой опыт осуществления речевых операций, речевых действий и деятельности монологического говорения;
- приобрести опыт взаимодействия с другими с целью обмена приобретенной информацией, мыслями, достаточно свободно выражая их всеми усвоенными средствами языка после многократного их употребления.
Речь в первую очередь идет о том, чтобы развить навыки и умения, которые необходимы для овладения иностранным языком, а именно - преимущественно для осуществления рецепции, формирования способности воспринимать, осмысливать и понимать информацию и способности выражать мысли как информацию.
У обучающихся в первую очередь формируется такое умение диалогического речевого общения, как умение слушать, услышать и понять мысли собеседника, то есть выступить в роли слушающего и затем выступить с ответным высказыванием как микромонологом в диалоге по обсуждаемой проблеме, принять роль говорящего.
Анализ существующей практики обучения монологическому говорению позволил выявить, что заучивание готовых диалогизированных высказываний не способствует порождению спонтанного иноязычного диалоги-зированного монологического сообщения, так как для свободного речевого общения недопустимо употребление заранее подготовленных и заученных монологических высказываний, от которых обучающиеся не способны отступить.
В связи с этим становится важно решать проблемные вопросы о том:
1) что относится к информационной основе и требует специального овладения обучающимися для участия в дискуссии со своим спонтанным ДДМВ;
2) какие и сколько источников информации, на основе каких принципов необходимо отбирать и использовать в технологии овладения; 3) какие способы выявления и извлечения информационных единиц, их накопления как доказательной базы следует использовать в информационно-когнитивном процессе работы с источниками информации на разных носителях, и наконец, 4) какие лингвистические средства в тесной связи с неязыковыми и экстралингвистическими средствами необходимо включать для многократного их употребления обучающимися.
Методология исследования
Для успешной организации дискуссии учитываются такие специфические характеристики, как проблемность, диалогичность, доказательность и смысловая обусловленность, адекватная содержанию дискутируемого проблемного вопроса [2]. Вслед за М.М. Бахтиным [3] мы учитываем, что диалог предусматривает не менее двух разных пониманий, смысловых позиций. Диалогичность процесса дискуссионного речевого общения выражается в первую очередь в том, что высказывание каждого партнера является ответом на предыдущее высказывание, содержащим согласие, дополнение, изложение новых смыслов, фактов, информации.
Именно в процессе дискуссионного речевого общения особенно отчетливо прослеживается взаимозависимость коммуникативного поведения говорящего и слушающего. Подготовка обучающихся к иноязычному речевому взаимодействию в условиях дискуссии основывается на взаимосвязанном обучении всем видам речевой деятельности, овладении способами осуществления взаимодействия с целью обмена информацией, который предполагает, что обучающимся предлагаются источники с различной информацией из интернет-ресурсов, электронных и медийных носителей, которые становятся информационной основой [4], индивидуальной для каждого участника дискуссионного общения:
Формы организации дискуссионного речевого общения при обучении доказательному монологическому высказыванию на иностранном языке являются достаточно специфичными. Дискуссионная речевая деятельность подразумевает особенное речевое поведение участников дискуссии, которое включает в себя эмотивно-эмпатийную основу, обращенность речи отправителя сообщения, непосредственное взаимодействие субъектов дискуссионной речевой деятельности, владение речевыми навыками и умениями общения в различных коммуникативных ситуациях.
Поскольку информационно-когнитивный уровень обмена в дискуссионном речевом общении обусловливает уровень информированности каждого субъекта, наличия у него информации как мыслей, информационных единиц в качестве суждений-аргументов, то это тесным образом связано с созданием информационной основы, с решением целей-задач и достижением целей-результатов как участия в дискуссии по проблемным вопросам с доказательными диалогизированными монологическими высказываниями.
Развивая теорию целеполагания в профессиональной деятельности, В.Д. Шадриков [4] выделяет двухвекторность цели и обосновывает необходимость различать цель-задачу и цель-результат, подчеркивая при этом особую важность информационной основы как предметных объективных и субъективных условий организации профессиональной деятельности в соответствии с вектором от цели-задачи к цели-результату.
На основе этой теории в методике обучения всем видам иноязычной речевой деятельности и прежде всего профессионально ориентированному чтению [5, с. 34] и аудированию [6, с. 16-17] разрабатываются структура и типология видов информационной основы как дидактически организованная система.
Осмысленность высказывания как речи обусловлена всегда наличием в нем конкретных мыслей, смысла как результата работы интеллекта, понимаемого в данной работе вслед за Н.И. Жинкиным как мозговое устройство, которое накапливает и применяет в процессе любой деятельности, в том числе общения, научения образы действительности и условные (правильные) связи как адекватные ответы на внешние воздействия предметов, вещей и их связей [7, с. 186].
При этом следует особо подчеркнуть, что ничто не попадает в интеллект, не пройдя сенсорику, а именно: слух, зрение, речедвижения, моторику, осязание, и именно совместная работа сенсорики и интеллекта, так называемого «сенсомоторного интеллекта» [8, с. 174-175] позволяет осуществить вход в интеллект, а от интеллекта через язык и речь выход информации о действительности для понимания ее другими людьми [7, с. 116].
В связи с этим успешное решение вопроса свободного выражения мыслей, своего мнения обучающимся по проблеме дискуссии возможно осуществить на основе формирования мыслей как денотатов в виде ряда лексем, объединенных по смыслу, с последующим их фиксированием как элементарных информационных единиц на изучаемом иностранном и родном языках.
Основываясь на важных концептуальных позициях Н.И. Жинкина, А.И. Новикова, И.А. Зимней о функциях денотатов как единиц речи/текста отражать конкретные фрагменты действительности посредством связанных по смыслу лексем и выражать смысловое содержание фрагмента текста, следует всегда учитывать, что понятийный и денотатный планы взаимопроникают, что может быть отражено в результате правильной сочетаемости отдельных слов внутри денотата, подчиненной требованию соотносимости этих слов в этом сочетании с отношениями конкретных явлений, предметов и процессов реальной действительности [7, с. 30].
Денотаты, отраженные в сознании и выраженные в любом конкретном тексте единицами языка и знаковыми средствами, выражая фрагменты реальной действительности, могут быть выявлены в тексте как во внешней речи только в процессе размышления, думания, что становится результатом переработки информации интеллектом в процессе осуществления обучающимися информативного чтения фрагмента. Фрагмент как объект рецепции выполняет прежде всего информационную функцию посредством выявления, осмысления и фиксации денотатов. Если учитывать, что информация - это все то, что снижает меру незнания [9], то каждый денотат теми или иными лексемами более точно обозначает эти объекты, их характеристики, явления, предметы.
Как отмечает А.А. Леонтьев, группа ключевых слов в словосочетаниях как денотатах может выступать в качестве «свернутой программы речемыс-лительной деятельности субъекта» [10], опираясь на которую, обучающийся развертывает эту программу, чтобы создать свое монологическое высказывание в диалогическом речевом общении как взаимодействии с партнерами с целью обмена информацией по проблемному вопросу.
В основе овладения иностранным языком (ИЯ) обучающимися и организации обучения ИЯ преподавателем основополагающими компонентами информационной основы следует считать: а) многочисленные проблемно обусловленные фрагменты текстов и микротекста; б) мысли как сформированные и зафиксированные элементарные информационные единицы; в) выражающие их лингвистические и экстралингвистические средства.
Эти компоненты по структуре и функциям основываются на разработанной М.П. Коваленко типологии информационной основы для обучения аудированию на иностранном языке [6, с. 17].
Информационно-когнитивный процесс овладения обучающимися тремя компонентами информационной основы порождения спонтанного ДДМВ в условиях участия в дискуссии базируется на принципе интеллектуальной речемыслительной активности [11] обучающегося, главным видом деятельности в котором становится деятельность думания, введенная И.А. Зимней как важное понятие, тесно связанное со всеми видами иноязычной речевой деятельности и речевого общения [12].
Основные отличия диалогизированного монологического высказывания в рамках дискуссии заключаются в самом понятии дискуссионного речевого общения, предусматривающего непосредственное взаимодействие ее субъектов в особых условиях, когда процесс восприятия речи собеседника происходит одновременно с выстраиванием внутренней смысловой программы своего собственного предстоящего спонтанного высказывания, и внимание при этом больше сосредоточено на содержании, на принятии решения поддержать или опровергнуть те или иные мнения по теме, которая получит дальнейшее рематическое развитие при повторении принятой информации и дополнении ее своими мыслями, мнениями, фактами [1; 13; 14].
Весь процесс подготовки информационной основы доказательного диалогизированного монологического высказывания в дискуссионных формах речевого общения осуществляется в рамках предлагаемых нами четырёх этапов и нескольких последовательных шагов на каждом этапе.
Исследование и его результаты
В этой статье ставится и решается задача подробного раскрытия всех десяти шагов первого и второго этапов технологии формирования и овладения внутренней информационной основой, на которых осуществляется ин-
формационно-когнитивный процесс формирования и формулирования лексическими и морфологическими средствами понятых мыслей как элементарных информационных единиц из многих фрагментов.
Прежде чем раскрывать содержание и последовательность шагов процесса овладения информационной основой продуктивного творческого доказательного монологического высказывания по дискутируемой проблеме или конкретному проблемному вопросу, необходимо отметить, что технология может быть успешной, если учитель осуществит подготовительную целевую аналитико-информационную работу с корпусом фрагментов и микротекстов по конкретному проблемно обусловленному смысловому содержанию в четырёх важных направлениях (Т.С. Серова, Е.Л. Пипченко, Ю.Ю. Червенко, М.П. Коваленко, А.Р. Сабитова, К.В. Тулиева и др.):
1) изучение и выделение из многих фрагментов окончательного общего количества (от 10 до 15) микротекстов для работы на всех этапах технологии, обусловленных проблемным смысловым содержанием;
2) исследование, анализ информации всех отобранных фрагментов, выявление и формирование до пяти проблемных частных вопросов по смысловому содержанию;
3) анализ и организация фрагментов по группам вокруг проблемных вопросов;
4) изучение, анализ и выделение глобальных ключевых слов (ГКС), имеющихся во всех фрагментах, ведущих (ВКС), представленных в каждой группе, и локальных ключевых слов (ЛКС) из каждого фрагмента или микротекста конкретной группы, отражающих смысловое содержание по конкретному проблемному вопросу.
Проблемно обусловленное предметное содержание текстовых материалов было связано с содержанием образовательной программы Суворовского военного училища г. Перми, включающего тему «Особенности сооружения замков-крепостей и выполнения ими оборонных функций в Средневековье в Европе и России».
Учитель решает задачи первого этапа управления процессом овладения обучающимися внутренней информационной основой, необходимой для формирования умений и способности участвовать в дискуссионных формах диалогического речевого общения на иностранном языке с доказательными диалогизированными монологическими высказываниями в процессе взаимодействия с другими обучающимися, после чего осуществляются учителем важные шаги второго этапа как информационно-когнитивного процесса подготовки внешней и внутренней информационной основы.
Первый шаг предполагает осуществление учителем референтного чтения по глобальным ключевым словам (ГКС) с целью ориентировки во всех отобранных текстах в целом по проблеме и отбор тех микротекстов
и фрагментов, которые соответствуют данной общей для всех обучающихся проблеме.
В процессе реализации второго шага учитель читает информативно все оставленные тексты с целью оценки информации на предмет выявления и формулировки проблемных вопросов по смысловому содержанию фрагментов, опираясь на ГКС и ведущие ключевые слова (ВКС). В качестве таких проблемных вопросов были сформулированы следующие:
1) В связи с чем и каким образом решались вопросы обеспечения функций защиты, обороны или осады крепости?
2) Какие ландшафтные и природные условия и почему учитывались для сооружения крепостей?
3) Какие специфические архитектурные характеристики и особенности строительства имеют замки-крепости и в связи с чем?
4) Почему и с какой целью строились замки-крепости?
Третий и четвертый шаги уже позволяют учителю выделить и организовать информационную основу в процессе обобщающе-референтного тематически направленного и оценочно-информативного чтения группы фрагментов и микротекстов вокруг сформулированных проблемных вопросов на основе ГКС и ВКС.
Всего для организации процесса обучения и овладения учащимися информационной основой для порождения иноязычных ДДМВ в дискуссии по четырем проблемным вопросам были отобраны пятнадцать микротекстов и фрагментов на английском и русском языках: Edinburgh Castle, The Neuschwanstein Castle, Bran Castle, The Alcázar of Segovia, Königsberg, Hohenschwangou Castle, Medieval castle fortification, Construction of medieval castles, London Tower, Wellington 's modern fortress, Château in France, Chambord, Aragon castle, Denbigh Castle, Caerphilly Castle, Замки Германии, Российские кремли, Крепости и замки России.
Важной задачей процесса овладения студентами лексическими средствами, выражающими мысли как элементарные информационные единицы из многих фрагментов по проблеме особенностей сооружения замков-крепостей в Средневековье, является активное употребление лексических единиц во всех видах речевой деятельности, речевых действиях, сопровождаемых думанием, размышлением как интеллектуальной речемыслительной активностью [11, 12].
На первом этапе обучающиеся воспринимают посредством чтения и аудирования фрагменты и микротексты по проблеме, в результате чего происходит процесс выявления, осмысления, понимания, извлечения и создания корпуса сформированных мыслей.
Первым шагом первого этапа деятельности обучающихся является ориентировочно-референтное чтение по глобальным ключевым словам (ГКС), их
запись и фиксация частотности встречаемости во всех пятнадцати фрагментах и в каждом отдельно. Для приведенных в примере проблемных вопросов были выделены следующие глобальные ключевые слова: castle, fortress, defense, build, fortification, tower, location, military, warfare, attack с частотностью, равной от четырех-пяти до десяти-одиннадцати единиц во всех фрагментах. Например, при ориентировочно-референтном чтении фрагмента «Aragon Castle»:
The Aragon Castle stands on a rocky islet connected to the trachytic eastern side of the island of Ischia through a stone bridge 220 meters long. Important passage between the rocky ribs and the built up area is the fortification around the castle. The first fortress was built in 474 B.C. by the Greek Hieron I of Syracuse, come to Cumani aid during the war against Tyrrhenian. Other towers were raised up to monitor the movement of enemy ships. In 1441 Alfonso of Aragon rebuilt the old Castle, linking the islet to the main island by a bridge artificial and built strong walls and fortifications, where everybody found refuge against the pirate invasions. The Castello Aragonese stands on an islet of trachytic rock linked to the East side of the island of Ischia by a bridge of 220m long. The rocky base is geologically defined as "a dome of stagnation" and is equivalent to a bubble of magma, which solidified throughout eruptions of vast ranges. It is 113 metres high under the sea level and stretches on 56.000 square meters.
были зафиксированы пять ГКС, а именно castle, fortress, built, fortification, tower, islet, а также ведущие ключевые слова island, stone, bridge, passage, rocky, walls, strong, area, war, raised up и следующие локальные ключевые слова: bubble of magma, sea level, stretches, refuge, enemy, base, pirate invasions, ribs, East side, stagnation.
Вторым шагом становится анализ содержания четырёх проблемных вопросов и запись к ГКС каждого фрагмента ведущих ключевых слов (ВКС) на основе поисково-референтного чтения и записи всех ведущих ключевых лексических единиц, в том числе локальных (ЛКС), встречающихся только в конкретном фрагменте, например, к ГКС castle из текста «Aragon castle» были записаны следующие ВКС: rocky, stone, bridge, war и ЛКС bubble of magma.
Следующим третьим шагом обучающихся стало поисково-референтное чтение в процессе работы с двуязычным и одноязычным толковым словарями с целью записи значения как потенциальной функции лексемы и записи контекстного значения, смысла как реализованной функции каждого ГКС, ВКС и ЛКС, что подразумевает общегрупповое речевое общение как взаимодействие по примеру мозговой атаки, например, fortress - крепость, fortification - оборонные сооружения, islet - островок, base - основание и др.
На четвертом шаге обучающиеся выполняют поисково- и обобщающе-референтное чтение всех фрагментов с опорой на выбранный один проблемный вопрос и все ключевые слова с их значениями, на основе чего выделяются 4-5 фрагментов для изучения информации из них как мыслей по вы-
бранным проблемным вопросам. Так, например, по второму проблемному вопросу о том, какие ландшафтные и природные условия и почему учитывались при сооружении крепостей, обучающимися были выбраны пять текстов о замках-крепостях Франции, Италии и Испании: 1) The Alcázar of Segovia, 2) Construction of medieval castles: Location, 3) Construction of medieval castles: Moats, 4) Aragon Сastle, 5) Château-forts in France, в связи с тем, что во фрагментах «The Alcázar of Segovia» и «Construction of medieval castles. Location» частотность ГКС составляет до четырех случаев употребления, во фрагменте «Construction of medieval castles. Moats» - до шести, во фрагментах «Château-forts in France» и «Aragon Castle» - до четырех-пяти, например, КС в последнем микротексте: rock, built, castle, island и bridge.
Пятый шаг деятельности обучающихся включает помимо референтного чтения говорение и аудирование в процессе речевого общения как взаимодействия обучающихся с целью обмена информацией о найденных и записанных значениях из словарей и контекстных значений ключевых слов из микроконтекстов, их сочетаемости с другими единицами, а также использование фоновых знаний в процессе думания и размышления в особо трудных случаях. Целью-результатом обучающихся на данном этапе является принятие общего решения по окончательному варианту значения и смысла лексических единиц, их контекстного значения.
Так, к приведенному ниже фрагменту текста «The Alcázar of Segovia (Segovia Fortress)» выписаны глобальные и ведущие ключевые слова castle, fortress, located, built, rivers, mountains, military, rocky, rivers, palaces, royal и локальные ключевые слова crag, shape, virtue, served, used as, world heritage site, distinctive, Spain, confluence, state, prison, artillery, academy, museum, которые были изучены и проанализированы в процессе работы со словарями и лексиконами. Важно отметить следующий вывод о том, что выявление значения из словарей и сопоставление его с выражаемой мыслью в контексте не вызывало затруднений относительно ГКС и ВКС, но для локальных КС потребовалось много размышлять, предлагать разные варианты контекстного значения в процессе активного использования фоновых знаний: crag - крутая (отвесная) скала; shape - архитектурная форма; virtue - (качественное) преимущество; served - служило, выполняло функции; used as - использовалось в качестве, выполняло функции.
Только после установления окончательного варианта значения и смысла обучающиеся в подгруппах приступают ко второму этапу и осуществляют присваивающе-информативное чтение четырёх-пяти фрагментов с целью выявления, осмысления, понимания и репродуктивной записи в вертикальном следовании денотатов как рядов из трёх-пяти лексем, объединённых по смыслу вокруг КС данного ряда на английском языке (АЯ). Так, например, на шестом шаге второго этапа по проблемному вопросу о том, какие ланд-
шафтные и природные условия и почему учитывались при сооружении крепостей, на примере текста «The Alcázar of Segovia» были сформированы следующие ряды лексем как денотатов:
The Alcázar of Segovia (Segovia Fortress) is a medieval alcazar located in the city of Segovia (Castile and León, Spain), a World Heritage Site by UNESCO. Rising out on a rocky crag above the confluence of two rivers near the Guadarrama mountains, it is one of the most distinctive castle-palaces in Spain by virtue of its shape - like the bow of a ship. The Alcázar was originally built as a fortress but has served as a royal palace, a state prison, a Royal Artillery College and a military academy since then. It is currently used as a museum and a military archives building.
1. Location, Alcazar, city, Segovia;
2. Segovia, city, Spain, location;
3. Alcazar, Segovia, fortress, building;
4. Alcazar, castle, medieval, period, building;
5. World, Heritage, UNESCO, list, Alcazar;
6. Alcazar, rocky, crag, place;
7. Crag, confluence, two, rivers, place;
8. Rivers, location, near, mountains, Guadarama;
9. Alcazar, castle, distinctive, shape, building;
10. Alcazar, virtue, distinctive, shape;
11. Alcazar, shape, bow, ship;
12. Building, Alcazar, fortress;
13. Alcazar, palace, royal, serving;
14. Alcazar, prison, state, serving;
15. Alcazar, using, college, artillery;
16. Alcazar, academy, military, serving;
17. Using, currently, museum, building;
18. Using, military, archives, building.
Седьмой шаг предполагает осуществление всех видов речевой деятельности в речевом общении как взаимодействии с целью обмена внутри подгруппы сформированными мыслями как денотатами с привлечением фоновых знаний, речевого опыта по содержанию проблемного вопроса, по количеству и качеству выраженных мыслей лексическими единицами.
Далее обучающиеся выполняют в рамках восьмого шага присваиваю-ще-информативное чтение фрагментов и записанных денотатов как ряда связанных по смыслу слов и формулируют их на АЯ лексическими и морфологическими средствами как информационные единицы, осуществляя репродуктивную запись. Таким образом, на восьмом шаге из указанных рядов лексем были сформулированы следующие мысли:
1. Location of Alcazar Castle in the city of Segovia;
2. Location of the city Segovia in Spain;
3. Building of the Alcazar as a Segovia Fortress;
4. Building of Castle Alcazar in medieval period;
5. The Alcazar in the list of World Heritage by UNESCO;
6. Place of the Alcazar on a rocky crag in the mountains;
7. Place of crag on a confluence of two rivers;
8. Location of two rivers near Guadarama mountains;
9. Distinctive of the Alcazar Castle in shape;
10. Virtue of Alcazar in distinctive shape;
11. Shape of the Alcazar like the bow of a ship;
12. Building of the Alcazar originally as a fortress;
13. Serving of the Alcazar as a royal palace;
14. Serving of the Alcazar as a state prison;
15. Using of the Alcazar as a royal artillery college;
16. Serving of the Alcazar as a military academy;
17. Using currently of the Castle as a museum;
18. Using of the Alcazar as s military archives building.
В качестве девятого шага в процессе овладения информационной основой порождения иноязычного монологического высказывания в дискуссии обучающиеся осуществляют информативное чтение фрагментов по проблемному вопросу и зафиксированных по их смысловому содержанию на английском языке информационных единиц.
Опираясь на эту работу, обучающиеся формулируют данные информационные единицы на русском языке также лексическими и морфологическими средствами, что позволяет на основе инференции [16] более глубоко и точно понять смысловое содержание, додумать смысл информационных единиц фрагмента. В этом процессе происходит интеграция лексических единиц на морфологическом уровне, когда «правила организации словоформ», грамматические структуры, как особо подчёркивает Н.И. Жинкин, вырабатываются в сознании обучаемого, его интеллекте [7, с. 40-45] посредством многократного употребления лексических единиц в процессе формирования и формулирования мыслей на английском и русском языках морфологическими средствами:
1. Расположение Алькасара в городе Сеговия;
2. Сеговия - город в Испании;
3. Алькасар - «Крепость Сеговия»;
4. Строительство крепости в Средневековье;
5. Внесение Алькасара в список мирового наследия ЮНЕСКО;
6. Расположение Алькасара на отвесной (крутой) скале;
7. Расположение скалы в месте слияния двух рек;
8. Слияние двух рек вблизи гор Гаударама;
9. Отличие Алькасара от других крепостей в его архитектурной форме;
10. Преимущество Алькасара перед другими крепостями в его необычной архитектурной форме;
11. Архитектурная форма Алькасара как носовая часть корабля;
12. Строительство Алькасара как реальной крепости;
13. Использование крепости Алькасар как королевского дворца;
14. Выполнение функций государственной тюрьмы зданием крепости;
15. Использование здания Алькасара как королевского артиллерийского колледжа;
16. Использование здания Алькасара как военной академии;
17. Функции крепости как музея;
18. Использование здания Алькасара как военного архива.
Именно такая работа глубокого проникновения в мысли дает возможность сделать их достоянием речевого опыта [7, с. 44-45], научить видеть, слышать, писать и проговаривать сформулированные мысли, чтобы обучающийся становился автором своего создаваемого текста-высказывания [17, с. 300-302].
Десятый шаг включает все виды иноязычной речевой деятельности, а именно информативное чтение всех фрагментов по смысловому содержанию, адекватных проблемному вопросу, сформулированных к ним информа-
ционных единиц на английском и русском языках, как ответа на проблемный вопрос о том, какие ландшафтные и природные условия и почему учитывались при сооружении замков-крепостей. Так, например, из 18 информационных единиц как мыслей были отобраны и зафиксированы следующие семь ИЕ из фрагмента «The Alcázar of Segovia»:
1. Расположение крепости Алькасар в городе Сеговия;
2. Расположения города Сеговия в Испании;
3. Расположение Алькасара на отвесной скале в горах;
4. Place of crag on confluence of two rivers; 4. Местонахождение скалы в месте слияния
двух рек;
5. Расположение двух рек вблизи гор Гауда-рама;
6. Отличие крепости Алькасар от других в ее архитектурной форме;
7. Архитектурная форма Алькасара как носовая часть корабля.
1. Location of Alcazar-Castle in city Segovia;
2. Location of city Segovia in Spain;
3. Place of Alcazar on rocky crag in mountains;
5. Location of two rivers near Guadarama mountains;
6. Distinctive of the Alcazar Castle in shape;
7. Shape of Alcazar like the bow of a ship
Из приведенного ранее фрагмента текста «Aragon Castle» были выявлены, поняты и зафиксированы восемь информационных единиц, раскрывающих содержание сообщения по проблемному вопросу:
1. Location of the Aragon Castle on a rocky islet in the Mediterranean sea;
2. Connecting of a rocky islet to the eastern side of island of Ischia;
3. Connecting of an islet to the island through a stone bridge of 220 m long;
4. Location of the passage between the rocky ribs of an islet;
5. Location of the Aragon Castle on the trachytic rock in the Mediterranean Sea;
6. Arising of the rocky base throughout eruptions of Volcano;
7. 113 m high of the rocky base under the sea level;
8. Stretch of rocky base as a solidified bubble of magma on 56000 square meters.
1. Расположение замка Арагон на скалистом островке в Средиземном море;
2. Соединение скалистого островка с островом Искья с восточной стороны;
3. Соединение островка с островом посредством каменного моста 220 метров длиной;
4. Расположение входа в замок между скальными ребрами островка;
5. Расположение замка Арагон на островных скалах вулканической породы в Средиземном море;
6. Возникновение вулканической породы скального основания в результате извержения;
7. Высота скального образования 113 метров над уровнем моря;
8. Распространение скального образования как застывшей лавы на 56000 метрах квадратных.
Всего из пяти фрагментов текстов по этой проблеме были выявлены, сформированы, сформулированы и записаны более 32 мыслей как информационных единиц.
Подготовленная в процессе работы с несколькими фрагментами текстов по содержанию проблемного вопроса информация в виде ряда сформу-
лированных на английском языке мыслей становится основным компонентом информационной основы, используя которую, участники группы обучающихся могут спонтанно порождать свои тексты иноязычных доказательных монологических высказываний в общем обсуждении проблем сооружения замков-крепостей и их функций в Средневековье, например, первое сообщение, построенное на основе содержания микротекста «The Alcazar of Segovia», содержит доказательство благоприятных природных условий и ландшафта для строительства не просто замка, но замка как крепости с ее функциями обороны и защиты от врагов:
S1: Speaking about the question about types of landscape and topography condition for the fortresses I can seem, that according to the information I've got, the Alcazar in the city Segovia of Spain, for example, was built on a rocky crag in the mountains above the confluence of two rivers. Such place for the castle location made the building as distinctive by the specific shape. The shape of the Castle is like a bow of the ship and it was the Castle's virtue, because such kind of shape could provided fortification of the Castle because of its appearance as beyond the reach. Whether you find any other specific characters of the fortress location landscape except crags and rivers?
Второе сообщение представляет собой доказательное диалогизированное монологическое высказывание о природных условиях и ландшафте сооружения замка «Aragon Castle», построенного в открытом водном пространстве Средиземного моря на скалистом островке вулканического происхождения:
S2: Speaking about the defensive function of nature and landscape for the building of fortresses, I have to pay attention to the Aragon Castle which is located on a rocky islet in the Mediterranean Sea. To my mind it is one of the greatest examples of fortification by nature. This Castle was built on the separated islet with the only stone bridge between that islet and main island. The passage of the castle is also fortified by nature and landscape because it is placed between the rocky ribs. These rocky ribs are the part of the trachytic rock in the Mediterranean Sea. It arose throughout eruptions of Volcano and has got 113 meters high of the rocky base under the sea level. So, the Castle is surrounded by water and based on a solidified bubble of magma on 56000 square meters. At first, it provided perfect monitoring of the movement of enemy ships and also preventing their attacks. Do you agree that the location on the rocky islet is the most fortified location for any castle?
Заключение
Информационно-когнитивный процесс овладения информационной основой порождения иноязычного доказательного диалогизированного монологического высказывания (ДДМВ) в дискуссии направлен на решение проблемы участия каждого обучающегося во внутригрупповом обсуждении вопросов и построении ДДМВ в рамках круглого стола.
В результате первых двух этапов технологии и их шагов подготовки доказательного диалогизированного монологического высказывания на анг-
лийском языке по содержанию проблемного вопроса обучающимся удавалось успешно формировать и формулировать мысли каждого из пяти микротекстов.
В связи с этим необходимо особо подчеркнуть, что мысли, смысловое содержание как информационные единицы являются основным объектом оценивания всех видов речевой деятельности, а именно информативного чтения, письма, говорения, аудирования, основывающихся на думании. Оценивание проводилось по следующим показателям: 1) количество лексических единиц с их контекстным значением; 2) общее количество зафиксированных и употребленных информационных единиц как мыслей; 3) количество употребленных мыслей по проблемному вопросу из конкретного микротекста; 4) количество использованных дополнительных микротекстов на разных носителях; 5) логичность и связность сформулированных мыслей каждого микротекста; 6) сохранение характеристик спонтанности порождения своего ДДМВ в дискуссионном речевом общении.
Применяемый в описанном исследовании способ выявления и записи лексем, объединенных по смыслу как денотаты [17] и предоставляющих собой свернутую мысль, является наиболее эффективным по сравнению с использованием способа выявления, осмысления и формирования тема-рематических или субъектно-предикатных единств как мыслей [11]. Большая эффективность обусловлена тем, что ведущей силой являются лексические единицы, что они несут семантическую нагрузку, выражают смысловое содержание, но при этом наглядно было показано и то, что без грамматики, ее морфологических средств и синтаксических моделей невозможно создать элементарные осмысленные предложения, принадлежащие речи/тексту и обусловленные его контекстом, а поэтому и невозможно в последующем создать осмысленный текст своего сообщения, которое становится целью-результатом иноязычного монологического говорения.
На последующих третьем и четвертом этапах овладения технологией уже не подготовки, как на первом и втором этапах, а порождения текста своего ДДМВ, очень важно становится включать для употребления в деятельности монологического говорения и аудирования в тесной связи с письмом и чтением все те же лексические единицы и синтаксические модели, обусловленные одним предметным содержанием, то есть смысловым содержанием текстовых материалов, причем обязательно на основе интеллектуальной речемыслительной деятельности думания, когда лексические единицы объединяются в процессе размышления по смыслу, интегрируются при первичном формулировании денотата как мысли с морфологическими средствами системы английского языка, постоянно на основе обдумывания и выбора обучающимся типа синтаксической структуры и занимают свое место в ней, обусловливая возникновение осмысленного элементарного простого предложения.
В целом, полученные результаты данного исследования позволяют заключить, что обучающиеся становятся готовы к переходу на третий и четвертый этапы, на которых ставится задача развивать навыки и умения устной речевой деятельности говорения, конкретно спонтанного доказательного диалогизиро-ванного монологического высказывания в условиях дискуссионной формы иноязычного речевого общения как взаимодействия с другими субъектами.
Список литературы
1. Серова Т.С., Вдовичина А.А. Содержание и структура диалогизированного доказательного монологического высказывания как объекта моделирования при обучении иноязычному дискуссионному речевому общению // Вестник Пермского национального исследовательского политехнического университета. Проблемы языкознания и педагогики. - 2018. - № 2. - С. 85-99.
2. Вдовичина А.А. Формы организации дискуссионного речевого общения при обучении диалогизированному доказательному монологическому высказыванию на иностранном языке // Вестник Пермского национального исследовательского политехнического университета. Проблемы языкознания и педагогики. - 2017. - № 3. -С. 127-138.
3. Бахтин М.М. Проблемы творчества Ф.М. Достоевского. - 5-е изд. доп. -Киев: NEXT, 1994.
4. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. -М., 1996.
5. Серова Т.С. Теоретические основы обучения профессионально-ориентированному чтению на иностранном языке в неязыковом вузе: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - Л., 1989. - 57 с.
6. Коваленко М.П. Информационная основа речевой деятельности в формировании лексических навыков аудирования иноязычного монологического высказывания: автореф. дис. .канд. пед. наук. - Екатеринбург, 2003. - 25 с.
7. Жинкин Н.И. Психолингвистика: избр. труды. - М.: Лабиринт, 2009. - 287 с.
8. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. - М.: Просвещение, 1969. -
659 с.
9. О многоцелевом автоматизированном словаре русского языка (МАРС) / Л.Н. Беляева, В.С. Крисевич, С.Ф. Липницкий, Р.Г. Пиотровский // Вопросы общей и прикладной лингвистики. - Минск, 1975. - С. 149-165.
10. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. - М.: Смысл, 1997. - 287 с.
11. Серова Т.С. Речемыслительная активность переводчика: предпереводче-ское осмысление и полное понимание смыслового содержания исходного текста в переводе // Язык и культура. - 2017. - № 37. - С. 241-253.
12. Зимняя И.А. Психологические аспекты говорения на иностранном языке. -М.: Просвещение, 1978.
13. Галанова О.А. Обучение стратегиям ведения научной дискуссии // Теория и практика перевода и профессиональная подготовка переводчиков: материалы междунар. науч. конф. - Пермь: Изд-во Перм. гос. техн. ун-та, 2002.
14. Ионова А.М. Особенности обучения дискуссионному общению студентов-международников // Вестник Моск. город. пед. ун-та. - 2009. - № 2 (4). - С. 93-98.
15. Бондарко А.В. Функциональная грамматика. - Л.: Наука, 1984. - 136 с.
16. Кубрякова Е.С. Язык и знание: на пути получения знаний о языке: части речи с когнитивной точки зрения. Роль языка в познании мира. // Язык. Семиотика. Культура / Ин-т языкознания Рос. акад. наук. - М.: Язык славянской культуры, 2004. - 560 с.
17. Наугольных А.Ю., Серова Т.С. Информационно направленный анализ и выявление денотатов как способ осмысления и понимания информации исходного текста в полном письменном переводе // Язык и культура. - 2018. - № 41. - С. 292-307.
References
1. Serova T.S., Vdovichina A.A. Soderzhanie i struktura dialogizirovannogo doka-zatel'nogo monologicheskogo vyskazyvaniia kak ob"ekta modelirovaniia pri obuchenii inoiazychnomu diskussionnomu rechevomu obshcheniiu [Contents and structure of an interlocutory evidence-based monologue utterance as subjects to modeling when training in foreign-language debatable verbal communication]. PNRPU Linguistics and Pedagogy Bulletin, 2018, no. 2, pp. 85-99.
2. Vdovichina A.A. Formy organizatsii diskussionnogo rechevogo obshcheniia pri obuchenii dialogizirovannomu dokazatel'nomu monologicheskomu vyskazyvaniiu na inostrannom iazyke [Forms of discussion in teaching evidence-based monologue utterance in a foreign language]. PNRPU Linguistics and Pedagogy Bulletin, 2017, no. 3, pp. 127-138.
3. Bakhtin M.M. Problemy tvorchestva F.M. Dostoevskogo [Issues of Feodor Dostoevsky's creative work]. 5th ed. Kiev, NEXT, 1994.
4. Shadrikov V.D. Psikhologiia deiatel'nosti i sposobnosti cheloveka [Psychology of human activities and abilities]. Moscow, 1996.
5. Serova T.S. Teoreticheskie osnovy obucheniia professional'no-orientiro-vannomu chteniiu na inostrannom iazyke v neiazykovom vuze [Theoretical basis of teaching profession-oriented reading in a foreign language at non-linguistic university]. Abstract of Doctor's degree dissertation. Leningrad, 1989, 57 p.
6. Kovalenko M.P. Informatsionnaia osnova rechevoi deiatel'nosti v formirovanii leksicheskikh navykov audirovaniia inoiazychnogo monologicheskogo vyskazyvaniia [Information basis of verbal activities in developing lexical skills of foreign speech listening comprehension]. Abstract of PhD thesis. Yekaterinburg, 2003, 25 p.
7. Zhinkin N.I. Psikholingvistika [Psycholinguistics]. Moscow, Labirint, 2009, 287 p.
8. Piazhe Zh. Izbrannye psikhologicheskie trudy [Selected phsychological works]. Moscow, Prosveshchenie, 1969, 659 p.
9. Beliaeva L.N., Krisevich V.S., Lipnitskii S.F., Piotrovskii R.G. O mnogotse-levom avtomatizirovannom slovare russkogo iazyka (MARS) [On multi-purpose automated dictionary of the Russian language (MARS)]. Voprosy obshchei i prikladnoi lingvistiki. Minsk, 1975, pp. 149-165.
10. Leont'ev A.A. Osnovy psikholingvistiki [Basics of psycholinguistics]. Moscow, Smysl, 1997, 287 p.
11. Serova T.S. Rechemyslitel'naia aktivnost' perevodchika: predperevodcheskoe osmyslenie i polnoe ponimanie smyslovogo soderzhaniia iskhodnogo teksta v perevode [Translator's cognitive activities: Pretranslation reflection and complete understanding of the semantic content of the source text in translation]. Iazyk i kul'tura, 2017, no. 37, pp. 241-253.
12. Zimniaia I.A. Psikhologicheskie aspekty govoreniia na inostrannom iazyke [Psychological aspects of speaking in a foreign language]. Moscow, Prosveshchenie, 1978.
13. Galanova O.A. Obuchenie strategiiam vedeniia nauchnoi diskussii [Teaching strategies of scientific discussion]. Teoriia ipraktikaperevoda iprofessional'naiapodgotovka perevodchikov. Proceedings of Int. Sci. Conf. Perm, Perm State Technical University, 2002.
14. Ionova A.M. Osobennosti obucheniia diskussionnomu obshcheniiu studentov-mezhdunarodnikov [Teaching discussive communication to international affairs students]. VestnikMoskovskogo gorodskogo pedagogicheskogo universiteta, 2009, no. 2 (4), pp. 93-98.
15. Bondarko A.V. Funktsional'naia grammatika [Functional grammar]. Leningrad, Nauka, 1984, 136 p.
16. Kubriakova E.S. Iazyk i znanie: na puti polucheniia znanii o iazyke: chasti rechi s kognitivnoi tochki zreniia. Rol' iazyka v poznanii mira [Language and knowledge: On the way to get knowledge on language. Parts of speech from cognitive perspective. The role of language in cognition]. Iazyk. Semiotika. Kul'tura. Moscow, Iazyk slavianskoi kul'tury, 2004, 560 p.
17. Naugol'nykh A.Iu., Serova T.S. Informatsionno napravlennyi analiz i vyiavlenie denotatov kak sposob osmysleniia i ponimaniia informatsii iskhodnogo teksta v polnom pis'mennom perevode [Information-centered analysis and identification of denotations as a means of conceptualization and comprehension of the source text information in full translation]. Iazyk i kul'tura, 2018, no. 41, pp. 292-307.
Сведения об авторах
СЕРОВА Тамара Сергеевна
e-mail: tamaraserowa@yandex.ru
Доктор педагогических наук, профессор, профессор кафедры иностранных языков, лингвистики и перевода, Пермский национальный исследовательский политехнический университет (Пермь, Российская Федерация)
ВДОВИЧИНА Анна Александровна
e-mail: vdovichinaa@mail.ru
Преподаватель отдельной дисциплины (иностранный язык), Пермское суворовское военное училище (Пермь, Российская Федерация)
About the authors
Tamara S. SEROVA
e-mail: tamaraserowa@yandex.ru
Doctor of Pedagogy, Professor, Department of Foreign Languages, Linguistics and Translation, Perm National Research Polytechnic University (Perm, Russian Federation)
Anna A. VDOVICHINA
e-mail: vdovichinaa@mail.ru
Teacher of independent subject (Foreign Language), Perm Suvorov Military School (Perm, Russian Federation)
