CC BY
51
УДК 371.14
ИНФОРМАТИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ: ПОВЫШЕНИЕ КВАЛИФИКАЦИИ УЧИТЕЛЕЙ
В КЛАСТЕРНО-СЕТЕВОЙ СРЕДЕ
© 2016
Земляков Дмитрий Вячеславович, руководитель лаборатории информационных технологий образования Коротков Александр Михайлович, доктор педагогических наук, профессор кафедры физики, методики преподавания физики и математики, ИКТ Штыров Андрей Вячеславович, кандидат педагогических наук, доцент кафедры физики, методики преподавания физики и математики, ИКТ Волгоградский государственный социально-педагогический университет (400066, Россия, г. Волгоград, пр. им. В.И. Ленина, д.27, e-mail: an.shtyrov@gmail.com)
Аннотация. В ходе практической деятельности по повышению квалификации работников образования в Волгоградской области, авторы убедились, что, несмотря на в целом успешное выполнение программы информатизации школьного образования, не теряет актуальности проблема низкого уровня ИКТ-компетентности большинства практикующих педагогов. Было сделано предположение, что существующие методы и подходы к процессу повышения квалификации педагогов в области ИКТ-компетенции не обладают достаточной эффективностью, и необходимо найти новые методы и формы организации этого процесса. Для проверки этой гипотезы нами было проведено исследование, в ходе которого были выделены основные подходы к формированию ИКТ-компетентности учителя: самообразование, курсы повышения квалификации (очные, заочные и дистанционные), выявлена их результативность и условия эффективного применения. Показано, что наибольшей эффективностью и потенциалом в области формирования ИКТ-компетентности учителя обладает дистанционная форма организации занятий, особенно при условии организации их в среде, обеспечивающей непосредственное взаимодействие всех субъектов образовательного процесса по сетевому принципу. Разработана методика построения такой среды и проведения в ней дистанционных курсов для повышения качества и доступности непрерывного повышения квалификации учителей. Среда должна носить кластерно-сетевой характер, что позволит в полной мере использовать потенциал компетентности всех субъектов образовательного процесса, диссеминацию приобретенного опыта, взаимную поддержку среди его участников-педагогов. Практическое внедрение разработанной в ходе исследования методики должно, по нашему мнению, стать одним из приоритетных направлений политики развития системы образования в Волгоградской области, условий разработки и внедрения региональных информационных образовательных систем.
Ключевые слова: информационно-коммуникационные технологии (ИКТ), ИКТ-компетентность учителя, повышение квалификации, основные формы организации формирования ИКТ-компетентности, самообразование, дистанционные курсы, образовательная сеть, кластерный подход, Волгоградская область.
INFORMATIZATION OF EDUCATION: REFRESHER TRAINING OF TEACHERS IN A CLUSTER-NETWORK ENVIRONMENT
© 2016
Zemlyakov Dmitriy Vyacheslavovich, The head of the laboratory of information technologies of education Korotkov Aleksandr Mikhajlovich, doctor of pedagogical Sciences, professor of the department of physics,
methods of teaching physics and mathematics, ICT Shtyrov Andrei Vyacheslavovich, candidate of pedagogical Sciences, associate professor of the department of physics, methods of teaching physics and mathematics, ICT Vоlgоgrad State Soсio-Реdagogiсal UniversНу (400066, Russia, Volgograd, prosp. V.I. Lenin, 27, e-mail: an.shtyrov@gmail.com)
Abstract. The authors have extensive experience in the professional development of teacher's competency in information and communication technology (ICT). According to our observations, the program of informatization of school education in the Volgograd region was successfully performed, but the level of ICT-competence of the majority of teachers remains low. We hypothesized that the reason for this problem is the lack of effectiveness of existing methods for teacher refresher training in the field of ICT. Therefore, it is necessary to develop new methods and forms of organization of teacher refresher training. Here are the main approaches to the formation of the teacher's information competence: self-education and training courses (full-time, correspondence and distance). As a result of the study, we found that most effectively have a distance refresher training courses in the Information Environment, organized on the principle of the network. The network enables the interaction of all the subjects of the educational process. We developed a method for the construction of this environment and distance courses in order to improve the quality and availability of continuous professional development of teachers. Cluster-network nature of the environment will allow to fully exploit the potential of the competence of all the subjects of the educational process, will provide local distribution of the experience and mutual support among teachers. In our opinion, practical implementation of the developed methodology should be a priority for policy development of education system in the Volgograd region, in particularly, the development and implementation of regional information system for education.
Keywords: information and communication technology (ICT), teacher's competency in ICT, refresher training, basic methods of formation of competence in ICT, self-education, distance learning courses, ungraded rural schools, cluster approach, education network, Volgograd region
Несколько лет назад одной из основных проблем, стоявших перед образовательной системой, была проблема информатизации школьного образования (Федеральная целевая программа развития образования на 2006 - 2010 годы [1], Федеральная целевая программа развития образования на 2011 - 2015 годы [2]). Решение ее было начато с оснащения школ современной компьютерной техникой, подключения их к сети Интернет, а также одновременного создания в этой сети порталов доступа к цифровым образовательным ресурсам, инструментов для ведения документооборота по учебному процессу в электронном виде и т.п. К настоящему времени эту задачу можно считать в основном решенной. Практически
все школы, в том числе сельские малокомплектные, в достаточной мере укомплектованы компьютерной техникой, интерактивными досками и имеют выход в Интернет. Функционируют многочисленные порталы, подобные «Единому окну доступа к цифровым образовательным ресурсам», различные версии «электронных дневников» и т.п. [3-5]. Для эффективной реализации образовательной политики региональными органами управления образованием также были приняты меры комплексного решения технических и организационных проблем в комплексе с непрерывным повышением уровня информационной компетентности учителей [6].
В ходе исследования мы проанализировали суще-
ствующие в Волгоградской области образовательные программы повышения квалификации учителей в области ИКТ и применения их в учебном процессе, а также соответствующие учебно-методические комплексы. Повышение квалификации учителей в области информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) заявлено в ряде программ региональных органов управления образованием в качестве одного из основных направлений [7-9]. Регулярно реализуются мероприятия, направленные на повышение компьютерной грамотности учителей, их информационной компетентности в целом, увеличение доли учителей, использующих электронные ресурсы в образовательном процессе, их поддержку и поощрение. Например, по направлению создания основанной на информационно-коммуникационных технологиях системы управления качеством образования, обеспечивающей доступ к образовательным услугам и сервисам, в Волгоградской области ежегодно проходят подготовку сотни педагогических работников. В программу входят вопросы организации сетевых сообществ, проведения вебинаров, видеоконференций по проблемам образования, службы онлайн-консуль-тирования по вопросам использования информационно-коммуникационных технологий в образовательной деятельности. Создан репозиторий дистанционных курсов повышения квалификации учителей региона. Среди педагогов и учащихся регулярно проводятся конкурсы, направленные на выявление лучших практик использования современных ИКТ в учебном процессе.
Тем не менее, проведенные нами опросы учителей (как личные, так и дистанционные, с использованием интернет-технологий), целью которых было: установить уровень ИКТ-компетентности учителей; выяснить действительную ситуацию о степени распространенности, целях и методах применения ИКТ в педагогической практике, а также о пожеланиях учителей по их использованию и особенностям освоения ИКТ показали, что эффект от принятых мер в целом оказался ниже ожидаемого. В частности, анализ результатов деятельности учителей и их воспитанников, свидетельствует о том, что уровень информационной компетентности многих учителей не позволяет им в полной мере использовать имеющийся в школах потенциал информационно-коммуникационных технологий [10-12]. Часто это становится причиной того, что результаты творческой, учебной или исследовательской деятельности не могут быть соответствующим образом оформлены и презентованы (будь то текстовый файл, подборка фотографий или презентация). Многие учителя не могут включиться в профессиональные сетевые сообщества, обмениваться опытом и получать необходимую поддержку научных и методических центров, потому что не имеют навыков работы в сети, не имеют представления о таких понятиях как «учетная запись», «регистрация» и «авторизация». Неоднократно учителя утверждали, что им проще лично привезти распечатанную работу на конкурс за сотни километров, чем отправить соответствующий файл по электронной почте. Такая ситуация наиболее характерна для удаленных и малокомплектных сельских школ.
Для решения данной проблемы в рамках исследования был проведен анализ основных подходов к формированию компетентности учителя в области информационно-коммуникационных технологий [13, 14], к организации взаимодействия субъектов образовательного процесса [15-18]. На основе проведенного нами обобщения собственного опыта [19-21], анализа работы региональных и федеральных центров повышения квалификации учителей [22-24] выявлена их результативность и условия эффективного применения.
Проведенный анализ позволил выделить следующие основные подходы к формированию и совершенствованию ИКТ-компетентности учителя, каждый из которых имеет свои особенности, достоинства и недостатки: самообразование, а также курсы повышения квалифи-
кации — очные, заочные (без непосредственного контакта преподавателя и слушателя) и дистанционные (с активным взаимодействием преподавателя и слушателя с использованием компьютерных коммуникационных технологий).
Самообразование учителя характеризуется прежде всего отсутствием формального наставника и, соответственно, необходимостью самостоятельно выполнять его функции (планирование, подбор содержания, оценка эффективности обучения и т.д.). Соответственно, эффективность процесса самообразования зависит как от способности учащегося к самоорганизации, так и от текущего уровня его ИКТ-компетентности. Чем ниже начальный уровень ИКТ-компетентности учителя, тем менее эффективным будет этот процесс. Не обладая базовыми способами деятельности в информационном пространстве (не умея использовать компьютер и ПО, выполнять поиск информации в сети Интернет, обрабатывать, сохранять и передавать ее) самостоятельно сформировать ИКТ-компетентность крайне тяжело.
Вместе с тем, самостоятельное формирование ИКТ-компетентности происходит в тесной связи с профессиональной деятельностью учителя. Самообучение концентрируется на решении реально возникающих, соответственно, актуальных и личностно значимых для конкретного учителя профессиональных проблемах. Оно рассредоточено во времени, что позволяет основательно рассмотреть проблему, опробовать на практике различные варианты ее решения, выбрать наиболее предпочтительный, и при определенных личностных качествах учителя может быть достаточно эффективной формой формирования собственной ИКТ-компетентности.
Очные курсы переподготовки и повышения квалификации традиционно представлены интенсивными (недельными) занятиями, проводимыми с отрывом от работы, в малых группах учителей в специализированных учебных классах. Планирование курсов, подбор содержания, организация процесса подготовки, оценка его результатов и т.д. сосредоточены в руках преподавателей курсов. Соответственно, эффективность этого процесса в меньшей степени зависит от способности обучающегося (слушателя) самостоятельно организовывать процесс своей подготовки и от текущего уровня его ИКТ-компетентности, по сравнению с самостоятельной подготовкой. Форма очных занятий наиболее предпочтительна для слушателей, не обладающих базовыми способами деятельности в информационном пространстве, поскольку позволяет наглядно, при поддержке преподавателей и других слушателей, освоить основные способы использования программного и аппаратного обеспечения информационных технологий, а также поиска информации в сети Интернет, ее обработки, сохранения и передачи, без которых самостоятельная работа с ИКТ не представляется возможной.
Вместе с тем, традиционные очные курсы подготовки учителей, ориентированные на формирование их ИКТ-компетентности, проходят в отрыве слушателей от их непосредственной профессиональной деятельности. Знания и способы деятельности на таких курсах приобретаются «про запас», с надеждой, что когда-нибудь их можно будет использовать. В таких условиях возможность концентрации процесса подготовки на решении актуальных и личностно значимых в данный момент для каждого слушателя курсов профессиональных проблемах и тем более, на их немедленной практической реализации, рефлексии, последующем коллективном обсуждении их эффективности в группе слушателей, кажется сомнительной. Кроме того, освоение знаний «про запас» является дополнительной нагрузкой для учителей, эффект от которой им заранее не известен, и часто выступает причиной формального отношения к такой деятельности. Соответственно, качество освоения материала слушателями в условиях их оторванности от обычной профессиональной среды во многих случаях
вызывает сомнения.
Заочные курсы переподготовки и повышения квалификации, как правило, представлены занятиями, проводимыми уже не в специализированных учебных классах (как при очных курсах), а в среде привычной профессиональной деятельности учителя. При этом планирование курсов, подбор содержания, организация процесса подготовки, оценка его результатов и т.д. осуществляется кураторами курсов. В то же время, эффективность подготовки в значительной степени зависит от способности слушателя самостоятельно организовывать свою деятельность, обеспечивать подходящие условия работы. При таком подходе учитель должен обладать базовыми способами деятельности в информационном пространстве, освоить основные способы использования компьютера и его программного обеспечения, а также поиска информации в сети Интернет, ее обработки, сохранения и передачи, без которых самостоятельная работа с ИКТ невозможна. Кроме того, заочная форма подготовки практически полностью исключает возможность межличностного взаимодействия слушателей курсов, и даже в тех редких случаях, когда это взаимодействие осуществляется (например, если курс предусматривает очную сессию), его эффективность настолько мала, что ею можно пренебречь.
Несмотря на то, что традиционные заочные курсы подготовки учителей, ориентированные на формирование их ИКТ-компетентности, проходят без отрыва слушателей от их непосредственной профессиональной деятельности, программы подготовки крайне редко учитывают возможность интеграции с ней. В большинстве случаев, знания на таких курсах, как и на очных, приобретаются «про запас» и редко учитывают конкретные интересы отдельно взятого слушателя.
Анализ основных форм организации формирования ИКТ-компетентности учителя позволил выделить условия их эффективной реализации. Так, очные занятия эффективны на начальном этапе формирования ИКТ-компетентности учителя, когда стоит задача освоения основных способов использования компьютера и ПО, базовых способов деятельности в информационном пространстве (поиска информации в сети Интернет, ее обработки, сохранения и передачи), без которых самостоятельная работа с ИКТ не представляется возможной. Самостоятельная подготовка или дистанционный формат взаимодействия на этапе освоения базовых способов деятельности в информационном пространстве в подавляющем большинстве случаев не являются эффективными, поскольку не позволяют учителю эффективно осваивать основные способы деятельности в информационной среде. Вместе с тем, целесообразность организации процесса формирования ИКТ-компетентности только лишь в очной форме (как правило, в виде очных курсов повышения квалификации) нам представляется сомнительной по следующим причинам: 1) отрыв учителя от его педагогической деятельности не позволяет своевременно (на этапе освоения) апробировать осваиваемое содержание ИКТ-компетенции на практике; 2) интенсификация процесса подготовки, сконцентрированного в краткосрочном периоде (одна-две недели, что характерно для очных курсов) приводит к освоению знаний «про запас». Учителям крайне трудно за этот промежуток времени актуализировать, выявить личную значимость осваиваемого содержания ИКТ-компетенции, его связь с решением реально возникающих профессиональных задач.
Для учителей, освоивших базовые способы деятельности в информационном пространстве, наиболее эффективна групповая дистанционная форма подготовки по следующим причинам: 1) интеграция процесса формирования ИКТ-компетентности и педагогической деятельности позволяет апробировать осваиваемое содержание на практике, 2) групповой формат подготовки позволяет централизованно обсуждать эффективность 142
использованных приемов с другими учителями и преподавателями, 3) рассредоточенность подготовки позволяет актуализировать содержание подготовки, осваивать его не «про запас», а для решения конкретно стоящих в настоящий момент перед учителем профессиональных задач. В определенный момент (для имеющих средний уровень ИКТ-компетенции) дистанционная групповая подготовка, курируемая преподавателями, крайне эффективна, поскольку учитель освобожден от планирования процесса подготовки, определения его стратегических направлений и контроля эффективности. Тем не менее, чем выше уровень ИКТ-компетенции учителя, тем в большей степени проявляются индивидуальные интересы и задачи конкретного учителя, «не вписывающиеся» в групповой формат подготовки и требующие самостоятельного определения целей подготовки, отбора содержания, осуществления его планирования и контроля. Для учителей, имеющих высокий уровень ИКТ-компетентности, наиболее эффективной является самостоятельная подготовка, поскольку она никак не ограничивает учителя в выборе своей образовательной траектории.
Таким образом, с ростом уровня ИКТ-компетенции (повышением уровня субъектности учителя в системе формирования ИКТ-компетенции) приоритет форм организации данного процесса сменяется от очной групповой к дистанционной групповой и затем к самостоятельной.
На основе полученных данных были сформулированы рекомендации по повышению эффективности методик формирования ИКТ-компетенции практикующих учителей в ходе освоения программ повышения квалификации, разработана и апробирована оригинальная методика проведения дистанционных курсов повышения квалификации учителей без отрыва от учебного процесса, разработан учебный план дистанционного курса и проведены занятия с педагогами.
В связи с изложенным, наиболее перспективным путем формирования ИКТ-компетентности учителя мы видим дистанционные курсы повышения квалификации с использованием современных информационно-коммуникационных технологий. Данная методика позволяет сочетать достоинства очного и заочного повышения квалификации и одновременно устранить присущие им недостатки (или, по крайней мере, в значительной степени компенсировать их воздействие на процесс формирования ИКТ-компетентности слушателя). Используемый подход позволяет перенести образовательный процесс в среду привычной профессиональной деятельности учителя и отличается высоким уровнем сетевого взаимодействия слушателей между собой и с преподавателем. Планирование курсов, подбор содержания, организация процесса подготовки, оценка его результатов и т.д. осуществляется преподавателями совместно со слушателями курсов.
Совместный анализ потребностей и способностей конкретного учителя позволяет организовать процесс подготовки наиболее эффективно: конкретизировать цели занятий, актуализировать содержание, средства и методы подготовки. Такие курсы рассредоточены во времени и позволяют с высокой долей эффективности апробировать полученный на занятиях опыт в непосредственной педагогической деятельности. Эффективность такой формы подготовки уже в меньшей степени зависит от способности учителя самостоятельно организовывать свою деятельность, чем при заочной подготовке.
Тем не менее, при таком подходе с учителя не снимается требование обладания базовыми способами деятельности в информационном пространстве, без которых самостоятельная работа с ИКТ не представляется возможной.
Дополнительный образовательный потенциал данная форма организации учебных занятий несет также в силу того, что овладение ИКТ-компетенцией происходит не-АНИ: педагогика и психология. 2016. Т. 5. № 4(17)
посредственно в той среде, где эта компетенция найдет свое применение [25]. В этой среде ИКТ выступают не только как объект изучения, но и как источник информации и инструмент интеллектуальной, коммуникативной и профессиональной деятельности учителя [26-35]. Осуществляя образовательную деятельность в такой среде, ее субъект (в данном случае - учитель, проходящий курс повышения квалификации), неизбежно будет взаимодействовать не только с самим по себе аппаратно-программным инструментарием ИКТ, как с объектом изучения, но и посредством его - со своими коллегами по образовательному процессу. Эта деятельность является моделью, причем моделью, максимально приближенной к реальности, той профессиональной деятельности, к которой и готовится учитель в этой ситуации.
Исходя из этого, можно утверждать, что организация повышения квалификации в виде дистанционных курсов с использованием ИКТ будет особенно эффективной, если будет создана информационно-коммуникационная среда, обеспечивающая взаимодействие всех субъектов образовательного процесса по сетевому принципу, а не только взаимодействие преподавателя с каждым из слушателей в отдельности. Эти предположения были апробированы нами на практике и показали свою справедливость [36, 37].
Сетевой принцип взаимодействия, возможность непосредственного общения субъектов образовательного процесса между собой - важнейшая компонента предлагаемой модели. Но в этой сети неизбежно должны образовываться своеобразные «центры кристаллизации» вокруг наиболее активных, или более компетентных в каком-либо вопросе субъектов. Такие центры могут стать основой для кластеров сети, ориентированных на решение различных проблем, объединяющих участников по различным принципам. Поэтому одной из главных задач, стоящих перед кураторами курсов, становится содействие организации и функционированию таких кластеров, системная работа как с отдельными пользователями сети (преподавателями, а в дальнейшем - и с их учениками), так и с образовательными организациями, которые будут играть роль «узлов» образовательной сети.
Итак, можно утверждать, что взаимодействие преподавателей различных учебных заведений в форме дистанционных курсов повышения квалификации с использованием ИКТ является не только наиболее эффективным из существующих ныне способов формирования профессиональной компетентности педагога, но и функционирующей моделью открытой образовательной сети, предназначенной для совместно-распределенного взаимодействия в режиме реального времени всех субъектов образовательного процесса - методистов, педагогов, обучающихся - независимо от их географического положения, принадлежности к тому или иному учебному заведению, особенностей здоровья и иных факторов, накладывающих ограничения на осуществление учебной деятельности без использования ИКТ.
Таким образом, результаты исследования свидетельствуют о необходимости обратить внимание на эффективность реализуемой политики информатизации образования и постоянно проводить поиск и внедрение новых методик непрерывного сетевого повышения квалификации учителей, обеспечивающих в том числе и требуемый уровень их информационной компетентности. Такое повышение квалификации должно интегрироваться с профессиональной деятельностью учителей, помогать им в решении профессиональных трудностей, способствовать перераспределению усилий с решения рутинных задач на реальный образовательный процесс. Это, по нашему мнению, также должно стать одним из приоритетных направлений политики развития системы образования в Волгоградской области, условий разработки и внедрения региональных информационных образовательных систем.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Постановление Правительства Российской Федерации от 23 декабря 2005 г. № 803 «О Федеральной целевой программе развития образования на 2006 - 2010 годы»
2. Постановление Правительства Российской Федерации от 7 февраля 2011 г. № 61 «О Федеральной целевой программе развития образования на 2011 - 2015 годы»
3. Постановление Правительства Российской Федерации от 23 мая 2015 г. № 497 «О Федеральной целевой программе развития образования на 2016 - 2020 годы»
4. Образование в Российской Федерации: 2014: статистический сборник. М.: Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики»,
2014, 464 с.
5. Индикаторыобразования: 2016:М.: Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики», 2016, 320 с.
6. Земляков Д. В., Сергеев А. Н. Анализ взаимодействия региональных школ в контексте создания социальной образовательной сети // Педагогическая информатика. - 2016 г. - №4.
7. Ведомственная целевая программа «Развитие образования Волгоградской области» на 2011 - 2012 год комитета по образованию и науке Администрации Волгоградской области (приказ комитета по образованию и науке администрации Волгоградской области от 29 июня 2011 г. №929)
8. План действий по модернизации общего образования в Волгоградской области, направленных на реализацию в 2011-2015 годах национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» (приказ комитета по образованию и науке администрации Волгоградской области от 28.03.2012 г. №327)
9. Государственная программа Волгоградской области «Развитие образования» на 2014-2020 годы (утверждена постановлением Правительства Волгоградской области от 25.11.2013 № 668-п)
10. Гуманитарные ориентиры современного образования: монография / В.В. Сериков, Н.С. Пурышева, Г.П. Стефанова [и др.] под общ. ред. Е.В. Данильчук. -Волгоград: Изд-во ВГСПУ «Перемена», 2015. 328 с.
11. Организация совместной учебно-исследовательской деятельности в открытом информационном пространстве: кол. моногр. / сост и общ. ред. А.В. Штырова. - Волгоград: Изд-во ВГСПУ «Перемена», 2012, 166 с.
12. Казанова Н.В., Хлипун В.В., Штыров А.В. Информатизация общества и образования: проблемы формирования информационной компетентности // Современные проблемы науки и образования,
2015, № 1. URL: http://www.science-education.ru/article/ view?id=18301 (дата обращения: 20.11.2016)
13. Ионова, О.Н. Концептуальные основы формирования информационной компетентности взрослых в системе дополнительного образования // Дополнительное профессиональное образование, 2006, № 4 (28). - С. 3436.
14. Тришина, С.В., Хуторской А.В. Информационная компетентность специалиста в системе дополнительного профессионального образования // Интернет-журнал «Эйдос» - 2004. - 22 июня. - URL: http://www.eidos.ru/ journal/2004/0622-09.htm (дата обращения: 20.11.2016)
15. Патаракин, Е.Д. Открытая образовательная сеть как «паутина соучастия» // Высшее образование в России - 2011. - № 10. - С. 111-118.
16. Соловьев А. А. Модели образовательного взаимодействия // Известия Волгоградского государственного технического университета. 2015. Т. 23. № 9. С. 12-15.
17. Соловьев Ан.А. Субъект-субъектные отношения в образовательном взаимодействии // Alma mater -Вестник высшей школы. - 2015. - № 1. - С. 36-39.
18. Стрекалова, Н.Б. Сущность педагогической си-
стемы «открытая информационно-образовательная среда» // Вестник Самарского государственного университета - 2013. - № 8-1 (109). - С. 278-282.
19. Коротков А.М., Штыров А.В., Земляков Д.В., Иванов Е.В. Подготовка работников сферы образования к реализации сетевых учебно-исследовательских проектов в открытом информационном пространстве // Материалы Международной научно-практической конференции «Информатизация образования-2014», -Волгоград: Изд-во ВГСПУ «Перемена», 2014, с. 23-30
20. Казанова Н.В., Коротков А.М., Штыров А.В. Значение информационной компетентности преподавателей истории в условиях смены образовательной парадигмы // Известия Волгоградского государственного технического университета. 2015. Т. 24. № 10 (174). С. 89-92.
21. Земляков Д.В., Казанова Н.В., Штыров А.В. Познавательный портал «Мирознай»: новые возможности для формирования открытого образовательного и воспитательного пространства // Известия Волгоградского государственного технического университета. 2015. Т. 20. № 2 (155). С. 215-217.
22. Отчёт о деятельности министерства образования и науки Волгоградской области в 2014 году. Официальный портал Комитета образования и науки Волгоградской области. URL: http://obraz.volganet.ru/ upload/iblock/0e8/itogi-deyatelnosti-v-2014-godu.docx (дата обращения: 20.11.2016)
23. Итоговый отчёт о результатах анализа состояния и перспектив развития системы образования Волгоградской области за 2014 год. Официальный портал Комитета образования и науки Волгоградской области. URL: http://obraz.volganet.ru/upload/iblock/81a/15842.pdf (дата обращения: 20.11.2016)
24. Итоги деятельности комитета образования и науки волгоградской области за 2015 год. Официальный портал Комитета образования и науки Волгоградской области. URL: http://obraz.volganet.ru/upload/iblock/44b/ itogi-deyatelnosti-komiteta-obrazovaniya-i-nauki-volgogradskoy-oblasti-za-2015-god.doc (дата обращения: 20.11.2016)
25. Сергеев А.Н. Подготовка будущих учителей информатики к профессиональной деятельности в сетевых сообществах интернета: диссертация ... доктора педагогических наук: 13.00.02. — Волгоград, 2010. — 359 с.
26. Смирнова Е.В. Лингвометодические аспекты формирования и совершенствования умений речевой иноязычной деятельности в вузе при использовании средств ИКТ // Карельский научный журнал. 2013. № 2. С. 33-40.
27. Ефимова Д.В. Информирование участников педагогического процесса по проблеме толерантности посредством новейших информационных технологий // XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс.
2014. № 4. С. 111-115.
28. Третьякова Е.М. Роль информационных технологий в реформировании образования // Балтийский гуманитарный журнал. 2015. № 1 (10). С. 148-149.
29. Ярыгина Н.А. Применение инновационных технологий обучения экономических дисциплин в вузе // Азимут научных исследований: экономика и управление. 2012. № 1. С. 82-84.
30. Богданова А.В., Глазова В.Ф. Методическая система профессионально-ориентированного обучения дисциплине «современные информационные технологии» // Карельский научный журнал. 2014. № 4. С. 42-45.
31. Бобышев Е.Н. О механизмах реализации стратегии развития информационного общества // Азимут научных исследований: экономика и управление.
2015. № 1 (10). С. 21-23.
32. Митин А.Н. Компетентностный подход в обучении информационным технологиям с использованием электронных образовательных ресурсов // Балтийский гуманитарный журнал. 2014. № 4. С. 93-96._
33. Смирнова Е.В. Дидактические цели использования средств информационных технологий для развития умений иноязычной деятельности в процессе обучения английскому языку // Карельский научный журнал.
2014. № 4. С. 82-88.
34. Кондаурова И.К. Перспективы организации профессиональной подготовки будущих учителей // Азимут научных исследований: экономика и управление.
2015. № 3 (12). С. 25-27.
35. Гущина О.М. Компетентностный подход в создании информационно-образовательной среды приобретения знаний с использованием электронных ресурсов // Балтийский гуманитарный журнал. 2015. № 2 (11). С. 49-52.
36. Гуманитарные ориентиры современного образования: монография / В.В. Сериков, Н.С. Пурышева, Г.П. Стефанова [и др.] под общ. ред. Е.В. Данильчук. -Волгоград: Изд-во ВГСПУ «Перемена», 2015. 328 с.
37. Организация совместной учебно-исследовательской деятельности в открытом информационном пространстве: кол. моногр. / сост и общ. ред. А.В. Штырова. - Волгоград: Изд-во ВГСПУ «Перемена», 2012, 166 с.,
38. Статья подготовлена при поддержке Российского фонда фундаментальных исследований, проект № 1647-340969 «Разработка концепции социальной образовательной сети малокомплектных сельских школ на основе кластерного подхода».
