CC BY
213
ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ СТИЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА В КОНТЕКСТЕ ЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ
© 2006 Л. Н. Макарова
доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой педагогики Тамбовского государственного университета им. Г. Р. Державина
Статья посвящена описанию содержания понятия: профессиональная педагогическая культура. Автор статья подчёркивает необходимость овладения индивидуальным стилем педагогической деятельности как важнейшей составляющей профессиональной подготовки.
В последнее десятилетие в педагогической науке активно реализуется тенденция культурологического анализа педагогической реальности (Е.В. Бондаревская, М.Я. Виленский, Г.И. Гайсина, И.Ф. Исаев, Н.И. Исаева, М.М. Левина, Н.И. Лифинцева, А.В. Мудрик, Л.С. Подымова, В. А. Сла-стенин, А.Н. Ходусов, Е.Н. Шиянов и др.). Культурологический подход позволяет рассматривать педагогические явления на широком социокультурном фоне, предусматривает изучение наиболее общих закономерностей развития личности и социума.
Культура личности и культура социума - объекты коэвалюционно развивающиеся, творящие, обогащающие друг друга. Культура есть и условие, и поле реализации индивидуальности и неповторимости человека. Личностный уровень культуры зависит от культуры социума, который, в свою очередь, определяется культурой составляющих его человеческих индивидов, иначе он рискует превратиться в аморфную бесструктурность, лишенную всех источников и стимулов развития. Безусловно, социокультура порождает и некие общесистемные черты и качества, интересы и ценности, присущие всем входящим в него индивидуальностям.
Но эти общие характеристики приобретают смысл, прочность и силу только в том случае, если они не подавляют уникальные особенности личностей, а выступают средством развития составляющих эту культуру личностей. Л.Н. Коган, подчеркивая диалектическую взаимосвязь между субъектами - носителями культуры, видит в этой взаимосвязи механизм самодвижения общества и замечает, что кризис культуры начинается там и тогда, где и когда общие нормы культуры подавляют и ограничивают развитие индивидуальности, превращают человека в “стадного” индивида, в конформиста.
Культурно-личностные качества есть результат распредмечивания мира культуры, усвоение индивидуумом норм, ценностей, идеалов. Усвоение культуры как результата исторического творчества представляет собой процесс личностного открытия, создания особого культурного микромира в себе через сопереживание и сотворчество, где каждый новый элемент дополняет и преобразует предыдущий.
Культурологический подход предполагает создание условий для самоопределения личности преподавателя высшей школы в культуре, представляющую собой некую гармоническую целостность культуры знаний и мышления, творческого действия, культуры чувств, общения и поведения, воплощенную в формах индивидуального опыта. Личность преподавателя как субъект культуры отличается социальной устойчивостью, эффективной включенностью в профессионально-педагогическую деятельность, психологическим комфортом.
По мнению И. Ф. Исаева и В. А. Сластенина, педагогическая культура и педагогическое творчество взаимообусловлены: «культура - это всегда творчество со всеми характеристиками творческого акта». В педагогической действительности, требующей от преподавателя творческого отношения ко всем сферам деятельности, формы и способы проявления творческих начал неразрывно связаны с формированием педагогической культуры, а развитие педагогической культуры общества, в свою очередь, обусловливается мерой творческого подхода личности к собственной деятельности.
Профессионально-педагогическую культуру следует понимать как меру и «способ творческой самореализации личности преподавателя в разнообразных видах педагогической деятельности и общения, направленной на освоение, передачу и создание педагогических ценностей и технологий» (И.Ф. Исаев), как сотворчество, в ходе которого рождаются новые ценности (В.А. Сластенин, Л.С. Подымова). А.В. Барабанщиков понимает под педагогической культурой определенную степень овладения преподавателем педагогическим опытом, степень его совершенства в педагогической деятельности, достигнутый уровень развития его личности как педагога. При определении им основных слагаемых педагогической культуры он не акцентирует внимание на роли индивидуальности преподавателя, что, на наш взгляд, не совсем правомерно.
Мы придерживаемся концепции И.Ф. Исаева, который рассматривает в качестве составляющих данного феномена аксиологический, технологический и личностно-творческий компоненты. В последнем особо подчеркивается значение личностных особенностей преподавателя при освоении ценностей педагогической культуры, особых способностей, индивидуальной свободы и самостоятельности педагога при реализации себя в деятельности. Технологический компонент включает в себя приемы и способы педагогической деятельности педагога. Аналогичные идеи мы находим и у
ростовских ученых (Е.В. Бондаревская и др.), которые анализируют педагогическую культуру в индивидуально-личностном плане как сущностную характеристику целостной личности педагога-профессионала, являющегося саморазвивающимся и саморегулируемым субъектом.
Все вышесказанное позволяет утверждать, что рассматриваемый нами индивидуальный стиль педагогической деятельности (ИСПД) преподавателя высшей школы тесно связан с его профессиональнопедагогической культурой и является, с одной стороны, важнейшей категорией культуры, ее составной частью, а с другой - динамически меняющейся итоговой системой (внешней формой) ее конкретных проявлений. Стиль является показателем уровня творчества и активности самовыражения преподавателя, он может исследоваться как средство, процесс и результат. Следует отметить, что профессиональная культура включает в себя индивидуально выработанные стратегии, средства ориентации в действительности, способы решения задач для перевода стиля из наличного в целевое, предпочитаемое состояние.
Чем ниже уровень профессионально-педагогической культуры преподавателя, тем неэффективнее индивидуальный стиль его деятельности. Мы считаем, что справедливо и обратное утверждение: если рассматривать стиль как «пульс самоосуществления культуры» (О. Шпенглер), то ИСПД преподавателя является ключевым понятием для построения его профессионально-педагогической культуры. Создание педагогом своей микро-профессионально-педагогической культуры, обеспечивающей ему возможность самостоятельного выбора способов самореализации и самовыражения, есть выработка им индивидуального культурного стиля.
Культуротворческая функция индивидуального стиля деятельности преподавателя состоит в творческом характере профессиональнопедагогической деятельности, направленном на осознание и преобразование себя в окружающей среде: преподаватель познает себя и творит свой стиль, самообогащается и самосовершенствуется, создает условия для своей творческой самореализации и для последующего преобразования и развития культурной вузовской среды и культурных профессиональных отношений в частности.
Мы определяем ИСПД как интегральную динамическую характеристику индивидуальности, представляющую собой относительноустойчивую открытую саморегулируемую систему взаимосвязанных индивидуально-своеобразных действий и определяющую специфику взаимодействия преподавателя со студентами в процессе педагогической деятельности.
Интегральность связана с тем, что мы рассматриваем преподавателя как индивида, личность и субъекта деятельности. Саморегуляция означает определяющую роль внутренних потенций преподавателя, а открытость -
неизбежное влияние вузовской среды. Обращение к внешнему как раз и является актом саморегуляции, обеспечивающим самосохранение ИСПД. Признак “относительной устойчивости” проявляется в том, что индивидуальные качества, цели и условия педагогической деятельности характеризуются у преподавателя некоторой типичной определенностью, повторяемостью. Завершенность и уравновешенность являются атрибутивными характеристиками стиля деятельности, иначе нельзя выделить среди объединения разнообразных признаков педагогической деятельности преподавателя стилеобразующие черты. Относительность связана с тем, что стиль может изменяться, развиваться, корректироваться.
Используя идеи синергетического подхода, мы считаем, что структура ИСПД характеризуется единством устойчивости и неустойчивости. Эту взаимосвязь можно конкретизировать через понятие нелинейности, которая определяется как свойство системы иметь в своей структуре различные стационарные состояния, соответствующие различным допустимым законам поведения этой системы (В.Н. Костюк).
В понятии нелинейности заложено существование потенциальности как характеристики ИСПД: изменяющийся ИСПД преподавателя характеризуется не только своими свойствами и структурой, существующими в данный момент (актуальная структура), но и набором потенциальных структур, находящихся в отношении альтернативности. Механизм актуализации потенциальных структур может быть связан с различными факторами - сильным внешним воздействием, обменом устойчивостями внутри стиля-системы и др.
Таким образом, мы рассматриваем ИСПД и как структуру (состояние) и как процесс, ведущий к созданию такой структуры. Развитие - это сохранение за счет изменения в новых условиях существования ИСПД как саморегулируемой системы. Самосохранение, устойчивость ИСПД - цель всякого изменения, поэтому оно абсолютно, а изменение относительно. Противоречие между сохранением и изменением снимается развитием, которое включает в себя и сохранение, и изменение, состояние и процесс.
В понятии ИСПД фиксируются два аспекта: структурная упорядоченность (взаимосогласованность взаимодействия компонентов ИСПД как целого, обусловленная его строением) и эволюционная направленность (совокупность базовых связей, ведущих к образованию и изменению взаимосвязей между исходным состоянием структурных компонентов и конечным искомым результатом). На этом основании мы считаем необходимым представить ИСПД преподавателя вуза совокупностью относительностатических и динамических (функциональных) компонентов, раскрывающих многообразие существующих между ними отношений и связей.
В относительно-статические включаются инвариантные индивидуально-типологические, личностные и субъектно-деятельностные особенности преподавателя, проявляющиеся при выполнении разных профессиональ-
ных задач и на разных этапах совершенствования деятельности, особенности студентов и педагогической деятельности. Они образуют индивидный, ценностный, интеллектуальный, конативный и эмоциональный компоненты.
Индивидный компонент включает в себя нейродинамические свойства, свойства темперамента и половозрастные особенности. Поскольку эст-ремальность условий профессиональной деятельности преподавателя вуза не очень велика, то оказывается возможной компенсация недостающих индивидных качеств, что позволяет успешно осуществлять данную деятельность педагогам с различной силой нервной системы. Определение наличия необходимых в различных ситуациях качеств может помочь преподавателю не только найти пути и способы их компенсации, но и профессионально сориентироваться. В этом состоит основной смысл изучения свойств нервной системы у педагога в практических целях: темперамент надо использовать как "средство", которым необходимо научиться управлять для достижения тех или иных результатов профессиональной деятельности. В данном случае ИСПД выступает как механизм приспособления индивидного компонента к условиям и требованиям педагогической деятельности.
Ценностный компонент включает в себя систему ценностных ориентаций, без рассмотрения которых интерпретации особенностей меры включенности педагога в профессиональную деятельность остаются вне-индивидуальными. Согласно идеям В.А. Сластенина, направленность личности педагога, представляющая собой систему ее потребностей, мотивов, целей, ценностных ориентаций, отношений и т. д., определяет его внутренний и внешний потенциал, а также успешность и неуспешность профессиональной деятельности. Именно ценностные ориентации принимаются преподавателем в качестве собственного внутреннего ориентира, побуждающего и направляющего его профессиональную деятельность и определяющего его решение при выборе дальнейшего направления развития ИСПД. Ценностный компонент ИСПД является регулятором высшего порядка, как реализуя благоприятные индивидуальные возможности преподавателя, так и преодолевая или ограничивая негативные тенденции, зависящие от других внутренних компонентов.
Конативный компонент ИСПД выделен нами на основе того, что наличие ценностных ориентаций и мотивов профессиональной деятельности ("я хочу") необходимо, но не достаточно для развития ИСПД. Для того чтобы внутренние структурные компоненты образовали целостную, уникальную, самоорганизующуюся и саморазвивающуюся систему ИСПД, которая в педагогической практике является предметом гармонизации, требуется рассмотрение способностей, которыми обладает преподаватель ("я могу"), наличие у него определенных профессиональных качеств, умений, технологических навыков, выявление влияния индивидуального опыта на
изменение ИСПД.
Интеллектуальный компонент обусловлен спецификой профессиональной деятельности преподавателя высшей школы, априори предполагающей высокую степень умственного развития личности. В неизбежных столкновениях саморегулирующихся систем лучшие шансы на развитие имеют те, кому свойственен более совершенный интеллект, трактуемый в широком смысле как способность системы использовать (и создавать) благоприятные условия среды и справляться с условиями неблагоприятными (распознав их своевременно, удаляться от них, или выстраивать соответствующие защиты, или преодолевать какими-то иными средствами).
Эмоциональный компонент ИСПД выделяется в связи с тем, что эмоциональные состояния, возникающие у преподавателя в процессе профессиональной деятельности, могут влиять на эффективность ИСПД как положительно, так и отрицательно. Это зависит от того, находится ли его ИСПД и внешнее воздействие, которому он подвергается, в положительном или отрицательном отношении к его ценностным ориентациям и мотивам. Как форма проявления индивидуальности, эмоции выступают в качестве побуждений преподавателя к профессиональной деятельности.
Динамические компоненты обусловлены целями и задачами, которые призван решать ИСПД, характеризуются приспособленностью к меняющимся условиям педагогической деятельности и реализуются через механизм коррекции. Каждый функциональный компонент обеспечивает выполнение своей задачи и способствует более продуктивному решению других, возложенных на иные функциональные компоненты. Устойчивость функциональных компонентов системы определяется как их связью со структурными компонентами, так и между собой: одна функция предшествует другой, побуждает к ее реализации, что и составляет диалектику их внутреннего единства. Выделение функций ИСПД преподавателя раскрывает его процессуальную сторону.
Поскольку мы уже отмечали, что ИСПД является, с одной стороны, важнейшей категорией профессионально-педагогической культуры преподавателя, ее составной частью, а с другой - динамической итоговой системой ее конкретных проявлений, то в нем должны реализовываться функции профессионально-педагогической культуры. Кроме этого существует ряд специфических функций, рассмотрение которых необходимо для целостного восприятия функциональных компонентов. Исходя из вышесказанного, к данным функциям мы относим информативногносеологическую, оценочно-прогностическую, регуляторно-
коррекционную, профессионально-гуманистическую, организационнокоммуникативную, образовательно-технологическую, личностновоспитательную и креативно-развивающую.
Информативно-гносеологическая функция обеспечивает овладение знаниями и заключается в изучении и осознании преподавателем своих
индивидуально-психологических особенностей, уровня профессионализма, умений и навыков в конкретной деятельности; в целостном представлении преподавателя о современных педагогических ценностях и их влиянии на изменение профессиональной деятельности, о путях ее освоения; в выявлении у себя направленности на научную или педагогическую деятельность; в целенаправленном отборе и систематизации знаний о субъектах образовательного процесса в вузе.
Оценочно-прогностическая функция тесно связана с информативно-гносеологической и включает в себя практический анализ преподавателем эффективности ИСПД за счет соотношения самооценки и экспертной оценки своей педагогической деятельности, прогнозирование возможных направлений изменения стиля с использованием новых приемов и способов деятельности.
Регуляторно-коррекционная функция связана со стремлением преподавателя к тем или иным профессиональным ценностям, выполняет адаптационно-компенсаторно-корректировочные действия и направлена на уменьшение субъективных и объективных противоречий между внутренними и внешними факторами, влияющими на развитие ИСПД; на поддержание равновесия в стиле-системе; на выбор возможных вариантов развития ИСПД.
В.А. Сластенин считает, что атмосфера обращенности к человеческой личности должна проникать во все структуры педагогического процесса, обеспечивая его ориентацию на гуманитарное развитие студентов. Следовательно, профессионально-гуманистическая функция ИСПД должна утверждать ценность студента как личности, создавать условия для развития его способностей, формировать у него профессиональнонравственные отношения, такие качества, как интеллигентность, самостоятельность, инициатива, справедливость и т. д. Гуманистическая направленность ИСПД связана с индивидуальным становлением студентов, формированием их профессионального "Я".
Педагогический процесс не существует без организационнокоммуникативной функции, вне общения между обучающимися и обучаемыми, вне постоянного обмена информацией. Данная функция реализует действия преподавателя, связанные с взаимодействием со студентами и коллегами, целесообразными взаимоотношениями, а также создает необходимый информационный поток в процессе развития ИСПД. Чем выше у преподавателя уровень педагогической культуры, тем больше его стиль соответствует требованиям профессиональной этики, целям совместной деятельности, конкретной ситуации.
Образовательно-технологическая функция ИСПД заключается в сознательном овладении будущим специалистом системой знаний, умений и навыков в интересах личности и общества. Эффективная реализация данной функции зависит от уровня профессиональной подготовки препо-
давателя (специальной, дидактической, технологической); уровня готовности и мотивированности обучающихся к овладению профессией; соответствия индивидуально-психологических особенностей преподавателей и студентов и др.
Личностно-воспитательная функция ИСПД связана с воспитательной деятельностью преподавателя вуза, и хотя в последнее время акцент педагогической деятельности сместился на учебно-методическую работу, следует помнить, что личность не формируется "по частям". Преподаватель высшей школы влияет на становление будущего специалиста силой своего авторитета, эрудицией, профессионализмом, нравственными качествами, силой индивидуальности.
Креативно-развивающая функция ИСПД преподавателя состоит в творческом характере педагогической деятельности, направленном на осознание и преобразование себя в окружающей среде: преподаватель познает себя и творит свой стиль, самообогащается и самосовершенствуется, создает условия для творческой самореализации в соответствии с изменившимися внутренними и внешними условиями. Креативно-развивающая функция представляет собой одну из центральных линий развития ИСПД, именно она позволяет преподавателю проявить свою индивидуальность и уникальность. Творческая уникальность представляет собой индивидуальное своеобразие педагога, которое формируется в процессе его собственной профессионально-творческой активности. При этом и создается продукт творчества - ИСПД, и развивается сам преподаватель.
Необходимо отметить следующую особенность функциональных компонентов ИСПД: поскольку мы рассматриваем ИСПД преподавателя как в позитивных, так и в негативных аспектах, следовательно, и функции, исследуемые нами, могут или не реализовываться в индивидуальном стиле конкретного педагога, или реализовываться частично.
Развитие ИСПД по самой своей сути потенциально плюралистично: оно содержит в себе возможность разных вариантов. Ни его процесс, ни его результаты не являются однонаправленными, ведущими к одному и тому же конечному состоянию; пластичность, способность к изменению сохраняется, хотя в разной степени, на протяжении всей профессиональной деятельности преподавателя высшей школы. Несовершенный индивидуальный стиль педагогической деятельности преподавателя вуза является внешним показателем низкого уровня его профессионально-педагогической культуры, говорит о необходимости разработки системы мер, направленных на создание условий для саморегуляции стиля с целью его оптимизации.
