CC BY
82
References
1. Mamardashvili M. K. Kak ja ponimaju filosofiju. M., 1992.
2. Pleshakov V.A., Ugol'kov N.V. Internet kak faktor socializacii starshih shkol'nikov // Filosofskie problemy informacionnyh tehnologij i kiberp-rostranstva. 2012, №2 (4). S. 48-54.
3. Subbotskij E.V. Razvitie u rebenka predstavlenij o prichinnosti [Jelektronnyj resurs]. URL: http:// www.bim-bad.ru/biblioteka/article_full.php?aid= 1812&binn_rubrik_pl_articles=73
4. Prajd V. Modifikacija cheloveka v XXI veke [Jelektronnyj resurs]. URL: http://rutracker.org/ forum/viewtopic.php?t=1378178
5. Dudchenko V.S. Duhovnost' kak aksiologiche-skaja osnova transgumanizma // Psihologo-peda-gogicheskij zhurnal Gaudeamus. 2013. № 1 (21). S. 145-149.
6. Sergej Horuzhij. O mutantah i Klonah [Jelektronnyj resurs]. URL: http://rumagic.com/ru_ zar/sci_philosophy/horujiy/m/j2.html
7. Snegirev V.A. Substancial'nost' chelovecheskoj dushi. Samosoznanie i lichnost' // Vera i Razum. 1891. T. II. Ch. 2. S. 335-359.
8. Luman N. Vvedenie v sistemnuju teoriju. M., 2007.
9. Fuko M. Slova i veshhi. SPb., 1994.
10. Nowell-Smith Patrick H., Religion and Morality // Encyclopedia of Philosophy. 1967. Vol. 7. P. 150.
11. Dzhems U. Lichnost' // Psihologija samosozna-nija. Samara, 2000. S. 7-44.
12. Frank S.L. Real'nost' i chelovek. SPb., 1997.
13. Jaspers K. Obshhaja psihopatologija. M., 1997.
14. Veselova E.K. Jekzistencial'no-ontologicheskaja koncepcija nravstvennogo funkcionirovanija lichnosti // Vestnik Sankt-Peterburgskogo un-iversiteta. Serija 6. SPb., 2003. Vyp. 2 (№ 14), S. 92-106.
15. Veselova E. K. Smysl zhizni v kontekste lich-nostnoj identichnosti // Vestnik Sankt-Peterbur-gskogo universiteta. Serija 6. SPb., 2001. Vyp. 3 (22). S. 51-64.
16. Snegirev V.A. Psihologija. SPb., 2008.
17. Veselova E. K. Sovest' kak psihologicheskij fe-nomen // Vestnik Sankt-Peterburgskogo universiteta. Serija 12. SPb., 2009. № 4. S. 127-135.
PERSONALITY IN THE VIRTUAL WORLD AND MORAL REGULATION OF CONDUCT
E.K. Veselova The A.I. Herzen Russian State Pedagogical University, Russia, Saint-Petersburg. e-mail: ekveselova2007@yandex.ru
The article examines ethical and psychological aspects of situation are possible transformation of nature of a man in connection with the development of innovative technological processes in the modern society. The psychological and pedagogical factors inhibiting the formation of causal attribution making moral decisions are discassed.
Key words: virtual reality, conscience, ideology, moral regulation of behaviour, personal identity, ontological identity, the transformation of a man, cause schemes.
УДК 371.1+378
ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ СТИЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И МЫШЛЕНИЕ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА: ВОПРОС СООТНОШЕНИЯ1
Л.Н. Макарова
Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина Россия, г. Тамбов. e-mail: mako20@inbox.ru
В статье рассмотрены методологические предпосылки, конкретизирующие идеи интегративно-ресурсного подхода при выявлении сущности индивидуального стиля педагогической деятельности преподавателя вуза. Обоснована структура ИСПД как устойчивая, закономерная взаимосвязь внутренних и внешних компонентов, задающих качественную определенность и индивидуально-типологическое своеобразие стиля. Раскрыто содержание интеллектуального компонента в структуре ИСПД, определено соотношение интеллекта и мышления. Проанализировано влияние различных стилей мышления на процесс развития ИСПД преподавателя вуза.
Ключевые слова: преподаватель вуза, индивидуальный стиль педагогической деятельности, индивидуально-типологические особенности, нейродинамические свойства, структура, интеллект, стиль мышления, конвергентное и дивергентное мышление, мышление-способность.
Индивидуальный стиль педагогической важнейшую интегральную характеристику деятельности преподавателя вуза (ИСПД) личности преподавателя и фактор ее развития, можно рассматривать в разных аспектах: как обогащения творческого потенциала; как объ-__ективный источник информации о содержа-
1 Исследование выполнено при поддержке РГНФ, нии и характере деятельности преподавателя проект 13-36-01024.
в условиях современной вузовской среды; как предпосылку и условие эффективной педагогической деятельности; как процесс реализации индивидуальной профессионально-педагогической культуры и как показатель профессиональной компетентности педагога.
В своем рассмотрении сущности ИСПД преподавателя высшей школы мы исходили из следующих методологических предпосылок, конкретизирующих идеи интегративно-ресурсного подхода [1]:
- преподаватель в своей индивидуальности не только продукт, но и субъект, творец своего собственного развития. Чтобы понять это, необходимо учитывать множество социально-неструктурированных случайных событий, ситуаций и кризисов, а также тех весьма многообразных способов, которыми личность разрешает возникающие перед ней задачи;
- ИСПД - интегральная характеристика «вторичной индивидуализации» преподавателя, реализующаяся в разных формах;
- развитие ИСПД по самой своей сути потенциально плюралистично. Оно содержит в себе возможность разных вариантов. Ни его процесс, ни его результаты не являются однонаправленными, ведущими к одному и тому же конечному состоянию;
- развитие ИСПД не ограничивается каким-либо одним периодом: пластичность, способность к изменению сохраняется, хотя в разной степени, на протяжении всей профессиональной деятельности преподавателя высшей школы;
- ИСПД - это саморегулируемое системное образование, состоящее из ряда взаимосвязанных структурно-функциональных компонентов, обладающее интегративным свойством целого и взаимодействующее с окружающей средой избирательным образом;
- особенности развития и реализации ИСПД преподавателя (неравномерность и неодинаковость) обусловлены психофизиологическими, возрастными, индивидуально-творческими характеристиками, имеющимся педагогическим опытом.
Указанные методологические основания целесообразно соотнести с выделенным в физике принципом неопределенности (В. Гейзен-берг), позволяющим отсечь неадекватные способы рассмотрения, не учитывающие реальной сложности объекта (ИСПД), и не пытаться
найти единственно верное правильное решение там, где его нет. Принцип неопределенности может быть использован для оценки возможных воздействий и предсказания вероятности результата и содержит следующие положения:
- момент зарождения ИСПД и его начальные параметры не могут быть определены однозначно;
- результаты отдельных воздействий не могут быть однозначно вычленены в наличном состоянии ИСПД;
- внешнее описание ИСПД не может быть вполне адекватным.
Введение рассмотренного принципа не означает, что ИСПД непознаваем; он предостерегает от упрощения и направляет внимание на исследование ИСПД в его конкретике, так как «чем сложнее система, тем больше вероятность увеличения числа возможных путей ее эволюции, а вероятность появления двух развивающихся систем в тождественных эволюционных каналах практически равна нулю» [2, с. 36].
Исходя из этого, будем рассматривать ИСПД преподавателя вуза как интегральную динамическую характеристику индивидуальности, представляющую собой относительно устойчивую открытую саморегулируемую систему взаимосвязанных индивидуально-своеобразных действий и характеризующую специфику взаимодействия преподавателя со студентами в процессе педагогической деятельности.
Интегральность связана с тем, что мы рассматриваем преподавателя как индивид, личность и субъект деятельности. Саморегуляция означает определяющую роль внутренних потенций преподавателя, а открытость - неизбежное влияние вузовской среды. Обращение к внешнему как раз и является актом саморегуляции, обеспечивающим самосохранение ИСПД. Признак «относительной устойчивости» проявляется в том, что индивидуальные качества, цели и условия педагогической деятельности характеризуются у преподавателя некоторой типичной определенностью, повторяемостью. Завершенность и уравновешенность являются атрибутивными характеристиками стиля деятельности, иначе нельзя выделить среди объединения разнообразных признаков педагогической деятельности преподавателя стиле-
образующие черты. «Относительность» связана с тем, что стиль может изменяться, развиваться, корректироваться.
Когда мы говорим о структуре ИСПД преподавателя, понимая его как устойчивую, закономерную взаимосвязь внутренних и внешних компонентов, задающих качественную определенность и индивидуально-типологическое своеобразие стиля [3], мы тем самым обозначаем компоненты (А, В, ..., Ы), которые, рассматриваемые вместе, позволяют дать объяснение интересующего нас феномена ИСПД. Следовательно, объяснение изменения (или его отсутствия) в развитии стиля есть не что иное, как представление его в виде результата взаимозависимостей ИСПД (А, В, ..., Ы), связывающих структурные компоненты А, В, ..., N. Иначе говоря, правомерность ИСПД зависит от набора определенных условий, но из этого совершенно не следует, что в аналогичной форме они будут реализованы в иных случаях.
Поясним это следующим образом: если два стиля разных преподавателей характеризуются одинаковой структурой, из этого вовсе не следует, что в период времени между ^ и ^+к мы сможем наблюдать в них аналогичные изменения. Другими словами, из того факта, что модель ИСПД (А, В, ..., Ы) объясняет эволюцию изменений определенного индивидуального стиля педагогической деятельности конкретного преподавателя, не следует, что каждый обладающий подобной структурой стиль должен быть подвержен аналогичной эволюции.
Таким образом, мы рассматриваем ИСПД и как структуру (состояние), и как процесс, ведущий к созданию такой структуры. Развитие - это сохранение за счет изменения в новых условиях существования ИСПД как саморегулируемой системы. Самосохранение, устойчивость ИСПД - цель всякого изменения, поэтому оно абсолютно, а изменение относительно. Противоречие между сохранением и изменением снимается развитием, которое включает в себя и сохранение, и изменение, состояние и процесс.
В понятии ИСПД фиксируются два аспекта: структурная упорядоченность (взаимосогласованность взаимодействия дифференцированных компонентов ИСПД как целого, обусловленная его строением) и эво-
люционная направленность (совокупность базовых связей, ведущих к образованию и изменению взаимосвязей между исходным состоянием структурных компонентов и конечным искомым результатом). На этом основании мы считаем необходимым представить ИСПД преподавателя вуза совокупностью относительно-статических и процессуальных (функциональных) компонентов, раскрывающих многообразие существующих между ними отношений и связей. Любой компонент не является абсолютно независимым, а органически взаимосвязан с другими, имеет свой собственное место в общей структуре.
Согласно идеям синергетики, при анализе конкретного процесса главная задача состоит в познании внутренней организации изучаемого образования, кооперативных эффектов, связанных с перестройкой его структуры в условиях активного обмена энергией с окружающей средой [5]. Познание внутренней организации основывается на изучении составляющих ее элементов, взятых порознь, ибо сами взаимодействия обусловливаются природой этих элементов (М.В. Воль-кенштейн). С учетом этих положений мы рассматриваем компоненты индивидуальности преподавателя с позиции их определяющей роли для развития ИСПД как открытой саморегулируемой системы.
В контексте данной статьи нас интересует интеллектуальный компонент ИСПД, поскольку именно он позволяет проанализировать существующую взаимосвязь между мышлением преподавателя и его индивидуальным стилем деятельности. Это вызвано также тем фактом, что во многих психологических исследованиях понятие «интеллект» считается тождественным, хотя и не идентичным понятию «мышление».
Интеллектуальный компонент особо выделяется нами среди внутренних компонентов ИСПД по двум причинам. Во-первых, в психологии сложилась тенденция рассматривать интеллект, который, строго говоря, входит в структуру индивидуальности, отдельно от других характеристик, к которым обычно относят устойчивые, повторяющиеся в разных ситуациях особенности поведения и мотивацию [5]; во-вторых, специфика профессиональной деятельности преподавателя
высшей школы априори предполагает высокую степень умственного развития личности.
В неизбежных столкновениях саморегулирующихся систем лучшие шансы на развитие имеют те, которым свойственен более совершенный интеллект, трактуемый в широком смысле как способность системы использовать (и создавать) благоприятные условия среды и справляться с условиями неблагоприятными (распознав их своевременно, удаляться от них, или выстраивать соответствующие защиты, или преодолевать какими-то иными средствами).
Подчеркнем, что «интеллект» является более широким понятием, чем «мышление», под ним в общем смысле подразумеваются «индивидуальные особенности, относимые к познавательной сфере, прежде всего -к мышлению, памяти, восприятию, вниманию и пр.» [6, а 29]. Это «определенный уровень развития мыслительной деятельности личности, обеспечивающий возможность приобретать все новые знания и эффективно использовать их в ходе жизнедеятельности, -способность к осуществлению процесса познания и к эффективному решению проблем, в частности - при овладении новым кругом жизненных задач» [7, а 16]. Интеллект рассматривается и как «относительно устойчивая структура умственных способностей индивида» [8, а 134].
В более узком смысле интеллект трактуют «как познавательную деятельность сложных систем, способных к обучению, целенаправленной переработке информации и саморегулированию» [9, с. 204]. Положение о том, что интеллект является не только механизмом переработки информации, но и механизмом регуляции психической и поведенческой активности, одним из первых сформулировал и обосновал Л.Л. Терстоун (1924 г.).
Вопросы взаимосвязи интеллектуальных возможностей человека и успешности выполняемой им деятельности находятся в центре внимания многих исследователей: Н.П. Ерастов и Т.Б. Климина рассматривают значение мыслительной деятельности в плане самоанализа индивидуальных приемов деятельности; А.К. Байметов, Ю.Н. Кулют-кин, Н.С. Лейтес анализируют проявления индивидуальных различий человека в динамической стороне интеллектуальной дея-
тельности; М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбо-вич подчеркивают роль интеллектуальных способностей как регуляторов деятельности. В работах Н.В. Кузьминой доказано, что уровень проявления перцептивно-рефлексивных умений напрямую связан с интеллектуальным развитием педагога; Л.Г. Ахтариева выявила превосходство учителей-мастеров над немастерами по уровню общего интеллекта.
Мы полностью согласны с необходимостью оптимального (по возрастным показателям) уровня интеллектуального развития преподавателя вуза для успешности его профессиональной деятельности, но полученные нами экспериментальные данные показывают, что не существует прямой связи между уровнем интеллекта и эффективностью ИСПД преподавателя; его влияние опосредовано рядом факторов, которые могут ослаблять позитивные корреляции между данными параметрами.
К их числу относятся: ценностная мотивация, отношение преподавателя к педагогической деятельности, взаимоотношения со студентами, опыт и др. Наши выводы соотносятся с исследованиями Б.Г. Ананьева, который подчеркивал глубокое единство интеллекта и свойств личности. Потребности, установки и другие личностные качества определяют активность интеллекта. С другой стороны, характерологические свойства личности и структура мотивов зависят от степени объективности ее отношений к действительности, опыта познания мира и общего развития интеллекта [10].
Эту же зависимость подчеркивает Д.Б. Богоявленская, рассматривая понятие «интеллектуальная активность» как интеллект, преломленный через мотивацию, которая либо тормозит, либо стимулирует проявление умственных способностей [11]. Мотивация активизирует познавательные функции, включает их в контекст значимой для преподавателя деятельности и придает им тем самым цель и смысл. Поскольку интеллект и мышление представляют собой лишь средства реализации индивидуальных целей, следовательно, и мыслительный процесс инициируется и регламентируется на уровне личности преподавателя через систему присущих ему мотивов и ценностей.
Следует отметить еще одну особенность высокого интеллекта преподавателя вуза - его нравственную сущность. Интеллект, лишенный нравственной составляющей, В.П. Зин-ченко и Е.Б. Моргунов называют технократическим мышлением, отмечая, что оно может быть свойственно не только представителям технической науки, но и гуманитариям. Существенными чертами технократического мышления «является примат средства над целью, цели над смыслом и общечеловеческими интересами, смысла над бытием... техники (в том числе и психотехники) над человеком и его ценностями» [12, с. 211].
Таким образом, значительный уровень развития интеллекта является необходимым, но не достаточным условием эффективности ИСПД. Высокое интеллектуальное развитие преподавателей нередко сочетается с чрезмерной рефлексией и индивидуализмом, недостатком уверенности и решительности в действиях. С другой стороны, недостатки в интеллектуальной сфере преподавателя выступают как одно из условий появления нерационального стиля ИСПД; педагоги, не отличающиеся высоким интеллектом, опасаются «слишком умных студентов», стараясь избавиться от них.
Для нашего исследования является актуальным следующий вопрос: в каком аспекте интеллектуальной деятельности прежде всего проявляются индивидуальные различия? Индивидуальные особенности в различных аспектах интеллектуального компонента следует рассматривать как одно из звеньев в характеристике ИСПД. Преподаватель получает возможность анализировать, оценивать и учитывать не только объективные условия педагогической деятельности, но и индивидуальные особенности своей деятельности и свои качества, проявляющиеся в этих особенностях. Для высокого уровня развития ИСПД характерно умение преподавателя правильно оценивать свои возможности и гибко использовать их в целях получения высоких результатов педагогической деятельности.
Выделим особенности взаимовлияния индивидного и интеллектуального компонентов. С одной стороны, динамические особенности интеллектуального компонента обуславливаются психо- и нейродинамиче-скими свойствами. Установлено, что типоло-
гические свойства нервных процессов определяют динамику протекания умственной деятельности: скорость актуализации знаний, силу сосредоточения внимания (Н.Е. Малков).
В исследованиях Э.А. Голубевой выявлена тесная взаимосвязь между параметрами умственной активности и показателями активации нервной системы и высказано предположение, что низкая активированность нервной системы может приводить к компенсаторному повышению уровня активности как характеристики индивидуальности [13]. Интеллектуальные возможности педагогов и их нейродинамические свойства положены в основу выявления типов решения задач (Ю.Н. Кулюткин): импульсивные, рискованные, уравновешенные, осторожные, инертные.
Существенное влияние нейродинамиче-ские факторы оказывают на характер мыслительной деятельности преподавателя высшей школы, прежде всего, как исследователя. «Подвижные» характеризуются быстротой реагирования на полученный вариант решения, быстротой перехода от одного варианта к другому, для «инертных» свойственны недостаточная самостоятельность в работе, пониженная работоспособность, игнорирование сложных операций. «Инертные» чаще ограничиваются раз достигнутым решением. Однако следует отметить, что развитые интеллектуальные возможности преподавателя вуза сдерживают как крайнюю импульсивность, так и крайнюю осторожность, по характеру их влияние противоположно влиянию того или иного нейродинамического фактора.
Следовательно, с другой стороны, интеллектуальный компонент, являясь средством саморегуляции, влияет на проявление динамических характеристик, способствует ограничению или преодолению негативных динамических тенденций и формированию противодействующих им особенностей педагогической деятельности. Это влияние осуществляется в зависимости от отношений преподавателя и его ценностных мотивов. Именно благодаря интеллектуальному компоненту не только осознаются и оцениваются нейро-психодинамические свойства, но также сопоставляются с условиями вузовской среды и требованиями педагогической деятельности.
В своей теории интеллекта, разработанной на основе идей Ч. Спирмена и Л. Тер-стоуна, Р. Кеттелл ввел понятия конвергентного и дивергентного мышления как составляющих интеллекта. Конвергентное мышление (конвергентные способности) - способности правильно и быстро находить единственно верное решение; основная составляющая психометрического интеллекта. Под дивергентным мышлением (способностями) понимался процесс выдвижения различных и в равной мере правильных идей относительно одного и того же объекта. Эти способности, по мнению Р. Кеттелла, являются основой творческого мышления. Однако в дальнейшем было показано, что они коррелируют и в ходе исследования их невозможно отделить, так как они сливаются в единый общий фактор Ч. Спирмена.
В работах С.Л. Рубинштейна подчеркивается, что психическое как живая реальная деятельность характеризуется процессуаль-ностью, динамичностью, непрерывностью. Соответственно механизмы любой психической активности (в том числе интеллектуальной) складываются не до начала деятельности, а именно в процессе самой деятельности. С.Л. Рубинштейн выдвигает весьма актуальное положение о том, что «...нельзя определять умственные способности, интеллект человека по одному лишь результату его деятельности, не вскрывая процесса мышления, который к нему приводит. В попытке так подойти к определению интеллекта, т.е. умственных способностей людей, и заключается коренной дефект обычных тестовых определений интеллекта» [14, с. 231]. Индивидуальный интеллект складывается по мере того, как образуются, генерализуются и закрепляются основные мыслительные операции - анализ, синтез, обобщение.
Другим производным компонентом способностей является более или менее слаженная и отработанная совокупность операций (умственных действий, с помощью которых может осуществляться соответствующая деятельность). С.Л. Рубинштейн вводит понятие «мышление-способность», противопоставляя его «мышлению-навыку» и подчеркивая тем самым, что к объяснению механизмов интеллекта нужно идти через изучение внутренних закономерностей опера-
ционально-процессуальной динамики мышления [14, с. 233].
Следовательно, необходимо рассмотреть влияние стилей мышления (интеллектуальных, познавательных, когнитивных) на процесс развития ИСПД. Понятие «стиль мышления» акцентирует внимание на тех индивидуальных различиях в интеллектуальной деятельности, которые характеризуют индивидуальное своеобразие способов изучения реальности [15]. Стиль мышления, как составляющий ИСПД, показывает степень интеллектуального развития преподавателя, уровень соответствия его когнитивной сферы требованиям профессиональной деятельности.
Каждый преподаватель предрасположен к собственной системе интеллектуальных стратегий, приемов и операций, которую можно определить как его индивидуальный стиль мышления. Образно можно сказать, что ИСПД преподавателя вуза - это «молекула», а стиль мышления (интеллектуальный стиль) - «атомы». Стиль мышления (как и ИСПД) следует характеризовать как открытую систему, обладающую относительно постоянным ядром, структурой и избирательностью к внешним воздействиям, следовательно, не любой педагогический опыт, даже новаторский, органически включается в стиль конкретного преподавателя.
Есть педагоги со сложившейся стилевой организацией, у которых несколько ядер (их условно можно назвать «типами»): они либо хорошо владеют несколькими стилями мышления, либо характеризуются тем, что можно назвать «интеллектуальной бесхребетностью». Мыслительных типов существует гораздо меньше, чем людей, что и делает возможным типологизацию преподавателей вуза в соответствии с определенными стилями мышления.
Создатель «триархической теории интеллекта» Р. Стернберг предложил концепцию интеллектуальных стилей, понимаемых как своеобразный интерфейс между интеллектом и личностью [16]. Одним из главных допущений теории является предположение, что стили мышления проявляются как при решении чисто мыслительных задач, так и в контексте любой другой деятельности, что позволяет нам применить эту теорию при исследовании любой специфической деятель-
ности, в частности педагогической деятельности преподавателя вуза.
Р. Стернберг выделяет три интеллектуальных стиля (исполнительский, законодательный и оценочный), которые проявляются в выборе профессиональной деятельности и, соответственно, в предпочитаемых способах решения профессиональных проблем. Люди исполнительского типа руководствуются общепринятыми нормами, склонны действовать по правилам, предпочитают решать заранее сформулированные проблемы с помощью известных средств.
Представители законодательного стиля предпочитают изобретение, создают новые концепции, стратегии и решения. Им нравится создавать собственные правила, работая внутри собственной системы идей, и решать проблемы. По мнению Р. Стернберга, представители этого стиля предпочитают профессии ученого и университетского профессора.
Люди оценочного типа искренне верят в правильность минимума собственных правил и ориентированы на работу с системами, которые, по их мнению, можно и нужно приводить в порядок. Склонны анализировать, критиковать, оценивать и усовершенствовать проблемы.
Для нас представляет несомненный интерес мнение Р. Стернберга о том, что эти стили обнаруживают себя при одинаково высоком уровне интеллектуального развития и соотносятся с одинаково высокой профессиональной успешностью. Кроме того, следует иметь в виду, что для каждого человека характерен определенный баланс всех стилей с учетом специализации каждого.
Аналогичная позиция представлена в работах А. Харрисона и Р. Брэмсона, выделивших пять интеллектуальных стилей в зависимости от того, какой тип проблем и какие способы их решения оказались предпочтительными для данного человека: синтетический, прагматический, идеалистический, аналитический и реалистический [17]. Мы признаем равноценность всех стилей мышления: у каждого из них есть сильные и слабые стороны, но они не могут дифференцироваться по ранжиру - от «худшего» к «лучшему». Каждый преподаватель мыслит в пределах сложившегося у него стиля, обладающего механизмом самосохранения, благодаря которому любой успех закрепляет
привычную стратегию, навыки и схемы мышления и подтверждает их ценность.
Но следует помнить об опасности, которая заключается в абсолютном предпочтении какого-либо одного стиля мышления: данная стратегия неизбежно влечет за собой игнорирование других стилей, что может привести к негативному отношению к коллегам и студентам, которые мыслят иначе. Кроме этого, сильные стороны стиля мышления, присущего данному преподавателю, могут стать помехой на пути решения им новых проблем, так как каждый стиль обладает положительными качествами и оказывается максимально эффективным лишь в определенных ситуациях.
Обычная манера влияния преподавателя вуза ориентирована на изменение поведения студентов и коллег, которые во многом подобны ему самому, т.е. привычно используемые педагогом способы и приемы лучше всего действуют на людей, чьи мотивы, интересы, ИСПД сходны со стилем данного преподавателя. Если он хочет расширить сферу своего влияния на совершенно непохожих на него людей, то ему следует разнообразить свой стиль мышления, поведения, деятельности приемами, рассчитанными именно на них.
Рассмотрение интеллектуального компонента ИСПД преподавателя позволяет сделать следующие выводы:
- чем ниже уровень интеллектуального развития преподавателя, тем сильнее проявляется влияние нейро- и психодинамических свойств;
- не существует корреляции между высоким уровнем интеллекта педагога и эффективностью ИСПД;
- интеллект играет роль понятия, объединяющего под собой познавательные и творческие способности преподавателя, а мышление, в свою очередь, аккумулирует интеллектуальные способности преподавателя как индивида для решения разнообразных профессиональных проблем и задач;
- процесс и результат мышления преподавателя зависит от его интеллектуальных возможностей. Интеллект развивается, благодаря улучшению качества познавательных и творческих способностей, т.е. развитие мышления преподавателя одновременно является процессом развития его интеллекта;
- имеется «двойственность» стилей мышления с точки зрения их практической ценности;
- необходим «когнитивный мониторинг» (Дж. Флейвелл) - способность интроспективно просматривать и отслеживать ход своей интеллектуальной деятельности с коррекцией по мере необходимости отдельных ее сторон;
- важным ресурсом интеллектуального роста является способность компенсировать несовершенство собственного интеллекта, используя механизм сознательной саморегуляции, обеспечивающий эффект управляемой интеллектуальной деятельности;
- по мере развития интеллектуальных качеств возрастают возможности анализа не только объективных условий и требований педагогической деятельности, но и своих качеств, а также возможности обеспечения оптимального соотношения объективных и субъективных условий ИСПД.
Литература
1. Макарова Л.Н., Юрьева М.Н. Интегративно-ресурсный подход как ведущий методологический ориентир развития критического мышления преподавателя и студента // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. Тамбов, 2013. Вып. 7. С. 138-148.
2. Моисеев Н.Н. Алгоритмы развития. М., 1987.
3. Макарова Л.Н. Индивидуально-типологические особенности преподавателя вуза // Социально-экономические явления и процессы. Тамбов, 2013. № 5. С. 267-272.
4. Синергетика и методы науки / под ред. М.А. Ба-сина. СПб., 1998.
5. Аллахвердян А.Г., Мошкова Г.Ю., Юре-вич А.В., Ярошевский М.Г. Психология науки. М., 1998.
6. Хокинс Дж., Блейксли С. Об интеллекте = On Intelligence. М., 2007.
7. Хилл Т.И. Современные теории познания. М., 1985.
8. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология. М., 1998.
9. Большой психологический словарь / под ред. В.П. Зинченко. М., 2005.
10. Ананьев Б.Г. О проблеме современного чело-векознания. М., 1977.
11. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов н/Д, 1983.
12. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся: Очерки российской психологии. М., 1994.
13. Голубева Э.А. Способности. Личность. Индивидуальность. М., 2005.
14. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958.
15. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. М.; Томск, 1997.
16. Григоренко Е.Л., Стернберг Р. Дж. Стили мышления в школе // Вестник МГУ. Серия 14: Психология. 1996. № 3. С. 34-41.
17. Алексеев А.А., Громова Л.А. Поймите меня правильно или книга о том, как найти свой стиль мышления, эффективно использовать интеллектуальные ресурсы и обрести взаимопонимание с людьми. СПб., 1993.
References
1. Makarova L.N., Jur'eva M.N. Integrativno-resursnyj podhod kak vedushhij metodologi-cheskij orientir razvitija kriticheskogo myshlenija prepodavatelja i studenta // Vestnik Tambovsko-go universiteta. Serija: Gumanitarnye nauki. Tambov, 2013. Vyp. 7. S. 138-148.
2. Moiseev N.N. Algoritmy razvitija. M., 1987.
3. Makarova L.N. Individual'no-tipologicheskie osobennosti prepodavatelja vuza // Social'no-jekonomicheskie javlenija i processy. Tambov, 2013. № 5. S. 267-272.
4. Sinergetika i metody nauki / pod red. M.A. Basina. SPb., 1998.
5. Allahverdjan A.G., Moshkova G.Ju., Jure-vich A.V., Jaroshevskij M.G. Psihologija nauki. M., 1998.
6. Hokins Dzh., Blejksli S. Ob intellekte = On Intelligence. M., 2007.
7. Xill T.I. Sovremennye teorii poznanija. M.,1985.
8. Petrovskij A.V., Jaroshevskij M.G. Psihologija. M., 1998.
9. Bol'shoj psihologicheskij slovar' / pod red. V.P. Zinchenko. M., 2005.
10. Anan'ev B.G. O probleme sovremennogo chelo-vekoznanija. M., 1977.
11. Bogojavlenskaja D.B. Intellektual'naja aktivnost' kak problema tvorchestva. Rostov n/D, 1983.
12. Zinchenko V.P., Morgunov E.B. Chelovek raz-vivajushhijsja: Ocherki rossijskoj psihologii. M., 1994.
13. Golubeva Je.A. Sposobnosti. Lichnost'. Individu-al'nost'. M., 2005.
14. Rubinshtejn S.L. O myshlenii i putjah ego issle-dovanija. M., 1958.
15. Holodnaja M.A. Psihologija intellekta: paradok-sy issledovanija. M.; Tomsk, 1997.
16. Grigorenko E.L., Sternberg R. Dzh. Stili myshlenija v shkole // Vestnik MGU. Serija 14: Psihologija. 1996. № 3. S. 34-41.
17. Alekseev A.A., Gromova L.A. Pojmite menja pravil'no ili kniga o tom, kak najti svoj stil' myshlenija, jeffektivno ispol'zovat' intellektual'nye re-sursy i obresti vzaimoponimanie s ljud'mi. SPb., 1993.
AN INDIVIDUAL STYLE OF TEACHING ACTIVITIES AND THINKING OF THE UNIVERSITY PROFESSOR: CORRELATION
L.N. Makarova Tambov State University named after G.R. Derzhavin Russia, Tambov. e-mail: mako20@inbox.ru
The article contains methodological background elaborating ideas of the integrative resource-based approach at revelation of essence of individual style of teaching activities of the university professor. The structure of ISTA is
substantiated as a stable logical correlation of internal and external components that set qualitative certainty and individual and typological distinction of style. The content of intellectual component in ISTA structure is revealed; ration of mentality and thinking is defined. There is also the analysis of influence of various styles of thinking on the ISTA development of the university professor.
Key words: university professor, individual style of teaching activities, individual and typological peculiarities, neurodynamic properties, structure, mentality, style of thinking, convergent and divergent thinking, thinking capacity.
УДК: 378.016
ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ИНФОРМАЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ ВУЗА
О.А. Зимовина
Институт образовательных технологий РАО, Россия, г. Сочи. е-mail: zimovina@mail.ru
В статье рассматриваются вопросы индивидуализации обучения с учетом когнитивных стилей в условиях информационно-образовательного пространства вуза. Автор анализирует проблемы инновационных педагогических технологий индивидуализации обучения студентов в условиях сетевой образовательной среды вуза. Разработка педагогических технологий индивидуализации обучения рассматривается автором как обязательное условие создания интеллектуальной базы информационного общества. Использование инновационных технологий индивидуализации образования служит радикальному повышению эффективности и качества подготовки специалистов.
Ключевые слова: индивидуализация обучения, информационно-образовательное пространство, педагогические инновационные технологии, когнитивные стили, сетевая образовательная парадигма.
Приоритеты образования, определяющие модернизацию общества, предусматривают обеспечение социальной мобильности молодежи через освоение молодыми людьми возможностей быстрой смены социальных и экономических ролей, поддержку вхождения новых поколений в глобализированный мир, в открытое информационное общество. Образование должно реализовать ресурс свободы, поле выбора для каждой личности и должно быть заказом не только государства, но и исходить из интересов семьи, личности. Одним из направлений развития профессионального образования, отвечающего требованиям современного общества, является реализация компетентностного подхода, сущность которого определяется принципами, структурой и содержанием профессионального образования и организацией учебно-воспитательного процесса.
В связи с переориентацией в последние десятилетия в России оценки результата образования с понятий «подготовленность», «образованность», «общая культура», «вос-
питанность» на понятия «компетенция», «компетентность» обучающихся, вопрос о компетентностном подходе в образовании начинает активно исследоваться (В.А. Болотов, И.А. Зимняя, В.А. Кальней, Е.Я. Коган, А.М. Новиков, В.В. Сериков, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков, С.Е. Ши-шов, Б.Д. Эльконин и др.).
Компетентностный подход как ориентация на освоение умений, способов деятельности был ведущим в работах таких отечественных педагогов и психологов, как В.В. Краев-ский, М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, Г.П. Щед-ровицкий, В.В. Давыдов и их последователей. На этой основе были разработаны отдельные учебные технологии и учебные материалы. При реализации компетентностного подхода в профессиональном образовании целью выступает формирование компетентного специалиста. При этом компетенции охватывают способность, готовность познания и отношения (образы поведения), которые необходимы для выполнения деятельности. Традиционно при этом различают пред-
