CC BY
261
ИНДИВИДУАЛЬНО-ТИПОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА1
Л. Н. МАКАРОВА
В статье рассмотрен преподаватель вуза как субъект педагогической деятельности. Обоснована необходимость использования индивидуально-типологического подхода для анализа индивидуальных траекторий развития преподавателя в процессе профессиональной деятельности. Проанализированы сложности, возникающие при выявлении индивидуальнотипологических особенностей педагога высшей школы.
Ключевые слова: индивидуальность, преподаватель вуза, индивидуально-типологические особенности, субъект профессионально-педагогической деятельности, психологические различия, индивидуально-типологический подход, акмеология.
Любая деятельность, в том числе и профессионально-педагогическая, представляет собой сложную и противоречивую систему активного целенаправленного взаимодействия человека с окружающей действительностью. С одной стороны, она пронизана нормами, которые создают возможность целесообразных, эффективных и согласованных действий в контексте жизнедеятельности. С другой стороны, каждая деятельность требует творчества и ответственности субъекта деятельности, проявляющегося как индивидуальность.
Понимание преподавателя как субъекта профессионально-педагогической деятельности
включает три основных компонента: сознание как отражение действительности; деятельность как преобразование действительности и творчество как создание чего-то нового, оригинального. Именно в деятельности формируются познавательная (восприятие, память, мышление, внимание), волевая и эмоциональная сфера психики. Таким образом, мы считаем необходимым рассматривать «преподавателя-деятеля» - субъекта профессионально-педагогической деятельности, стремящегося к достижению ее целей на основе обеспечения профессионального соответствия ее требованиям и развития своих индивидуальных качеств [3].
Проблема преподавателя как субъекта профессиональной деятельности в системе субъект-субъектных отношений делает особо актуальной
1 Исследование выполнено при поддержке РГНФ, проект 13-36-01024.
идею субъектного развития педагога, способного осуществлять саморегуляцию и саморазвитие. Использование идей акмеологии (О. С. Анисимов,
A. А. Бодалев, А. А. Деркач, Ю. А. Гагин,
Н. В. Кузьмина, Л. С. Подымова, Н. Н. Рыбников,
B. А. Сластенин), изучающей феменологию, закономерности и механизмы развития человека на ступени его зрелости при его стремлении к достижению наиболее высокого уровня в этом развитии, позволяет нам теоретически осмыслить сущность преподавателя вуза как субъекта профессионального труда.
Рассмотрим базовые положения, необходимые для этого. Понятие субъекта - это специфический способ организации, под которой понимается качественная определенность, целостная система (С. Л. Рубинштейн). Биологические способы организации объективны и радикально не могут быть изменены, но исключительность человека заключается именно в том, что он, как субъект, обладает уникальной способностью изменять различные способы собственной организации по отношению к объективно существующим. По мнению К. А. Абульхановой-Славской, «организация личностью своей активности сводится к ее мобилизации, согласованию с требованиями деятельности, сопряжению с активностью других людей. Эти моменты составляют важнейшую характеристику личности как субъекта деятельности. Они выявляют личностный способ регуляции деятельности, психологические качества, необходимые для ее осуществления» [1].
Однако далеко не всегда субъект имеет представление о более совершенных способах самоор-
ганизации, т. е. реально он находится в пространстве между двумя полюсами: от реального, часто совершенно неоптимального до идеального способа самоорганизации. Активность преподавателя как субъекта, целенаправленный характер которой представляет профессиональную деятельность, развертывается именно в этом «реальноидеальном» пространстве.
Следует отметить, что характерной особенностью преподавателя как субъекта является то, что его сущность связана не только с целостностью и упорядоченностью, но и с разрешением противоречий. Активность педагога проявляется в постоянном разрешении противоречия между той высокоорганизованной живой системой, которую представляет он сам (как интегральная индивидуальность) и объективными условиями профессиональной деятельности. В данном случае субъект и вырабатывает определенный способ организации своей деятельности, который зависит не только от его природных особенностей, но и в значительной степени от его ценностей, установок, целей. Задачей субъекта становится приведение в соответствие (в относительных пределах) своих возможностей и ограничений с требованиями и условиями профессии, что он и осуществляет в порядке разрешения противоречий между своей системой организации и системой организации профессиональной деятельности.
Став субъектом профессиональной деятельности, преподаватель вырабатывает индивидуальный способ организации выполнения возложенных обязанностей, который представляет собой более или менее оптимальный интеграл профессиональной компетентности и объективных характеристик специалиста. То есть целостным образом согласуется вся система индивидуальноличностных особенностей с условиями деятельности, но это согласование осуществляется не в порядке установления взаимно-однозначного соответствия, а в процессе саморегуляции.
Саморегуляция обеспечивает актуализацию психических возможностей личности, компенсацию недостатков, регуляцию индивидуальных состояний в связи с задачами деятельности. Прикладная акмеология связана именно с таким пониманием субъекта профессионального труда, с комплексным пространством деятельности человека, которое складывается из индивидуальных условий его функционирования, с одной стороны, конкретных социальных условий - с другой, и способов организации профессионального труда - с третьей.
Исходя из акмеологической подхода, мы рассматриваем преподавателя-субъекта не как иде-
альный образ, а как постоянное движение к нему через соотношение реальных характеристик индивидуального стиля деятельности педагога с оптимальной моделью самоорганизации. Преподаватель не просто реализует себя, совершая выбор между репродуктивными способами профессионально-педагогической деятельности, он качественно преобразует себя, снимает психологические барьеры, переосмысливает свои профессиональные ожидания, ищет возможности для развития профессионально-значимых качеств, вырабатывает собственный стиль, конструирует индивидуальную траекторию развития в профессиональной деятельности.
Для нашего исследования особенно актуальной является проблема установления взаимосвязи между индивидуально-психическими различиями преподавателей вузов и соответствующими им типами личности. Анализ работ педагогов, психологов и физиологов различных научных школ подтвердил нашу гипотезу о возможности установления подобного соотношения, т. к. экспериментальным путем многие ученые пытаются найти «обобщенные индивидуальности», объединить их по принципу сходства в определенные общности - типы конституции, темперамента и т. д., т. е. осуществить индивидуально-типологический подход.
Сложность данной идеи заключается, прежде всего, в неразработанности самой проблемы типологии конституции организма. «К сожалению, -пишет В. М. Русалов, - мы еще далеки от знания точного количества типов общих конституций человеческого организма... До сих пор предметом многомерной классификации являются лишь наборы отдельных признаков, относящихся к тем или иным подсистемам человеческого организма, а не к общей конституции в целом, в которую следует включать и генетические, и биологические, и соматические, и нейрофизиологические данные человека» [9]. В связи с вышесказанным, несомненный интерес представляет выделение В. М. Руса-ловым понятия общей конституции наряду с частными (типа нервной системы, темпе-рамента).
Можно выделить еще одну сложность в применении индивидуально-типологического подхода: даже в том случае, если определенный тип точно описывает какие-либо особенности поведения человека, он не описывает всего многообразия поведения. Кроме вышесказанного, не следует забывать и о сложившемся стереотипе: если люди принадлежат одному типу, то они должны быть похожи друг на друга во всем: в мыслях, словах, поступках, хотя любой тип означает только то,
что те, кого называют флегматиками (например), имеют ряд строго определенных общих свойств, а в остальном эти люди могут быть очень разными. «Чистый тип» следует понимать как своеобразный временной гештальт, в котором одномоментно представлено в сжатой форме множество разновероятных характеристик поведения, темперамента, интеллекта, стиля деятельности личности.
В русле нашего исследования целесообразно ознакомиться с основными фундаментальными подходами к изучению строения личности и выявления на этой основе той или иной типологии личностей. Существующие подходы различаются не только терминологическими установками, но и тем, что в них служит предметом исследования. Опираясь на разнообразное понимание личности в разных научных школах, попытаемся наиболее обобщенно выделить основные признаки, по которым различаются мнения о личности.
В конституционально-антропометрической стратегии выполнены исследования Е. Кречмера, К. Конрада и У. Шелдона, объектом исследования которых является врожденная предрасположенность людей к реагированию, отожествляемая с темпераментом, как базой, ядром личности. В работах данного направления сделаны попытки установить определенные соотношения между разноуровневыми типами нервной системы. Эти типы - «локальные» проявления общей конституции, имеющие определенную генетическую природу, характеризующие особенности реактивности организма на воздействия среды, связанной с динамикой индивидуального развития.
Безусловно, нельзя отрицать связи типов телосложения с определенными чертами характера и социальным поведением индивида, но не следует искать природу этой связи в наследственной обусловленности. Сами по себе особенности телосложения не определяют развитие психических качеств человека, они могут выступать в качестве органических предпосылок, опосредованно влияющих на становление психических особенностей. Реальное же их влияние проявляется в системе межличностных отношений носителей телесных качеств.
Другой подход к выявлению типов личности можно пронаблюдать у представителей так называемой «факторной» стратегии изучения черт личности (Г. Айзенк, Дж. Гилфорд, Р. Кэттелл), создавших утрированно-формализованные личностные модели. Объект анализа в данном подходе -черты личности, по выбору которых исследователи судят о структуре личности в целом. Они выявляли поверхностные черты, корреляционные «плеяды»
(Р. Кэттелл), отражающие особенности реагирования людей, и объединяли их в обобщенные исходные черты - факторы, являющиеся причиной выступающих на поверхности реакций человека.
Действительно, диагностируя структуру личности, можно получить довольно полное представление о так называемых модальных формах личности, т. е. о созвездии черт, характерном для той или иной популяции людей в определенной культуре. Но следует отметить явный недостаток данного подхода: если мы ограничимся только опросниками подобного вида, то в результате получим застывшую структуру, а, следовательно, и застывший тип личности, что противоречит подходу к человеку как постоянно самоорганизующейся и саморазвивающейся системе.
В основе «блочной» стратегии лежит следующая идея: исследователь, на основе наблюдений, собирает структуру личности из выделенных «блоков», называемых уровнями или подструктурами. В качестве критерия выделения той или иной подструктуры берется мера выраженности биологического или социального. К. К. Платонов стремился охватить те и другие факторы в составе различных подструктур [7].
Представители социоцентрической позиции Г. Мид, Т. Парсонс и др. рассматривают личность как продукт социализации человека (человек как носитель ролей, общественных отношений, член группы) и фактически сводят личность к ее социальной характеристике. Но с одной стороны, генетические особенности человека социально обусловлены хотя бы потому, что так или иначе могут осознаваться и поэтому детерминироваться человеком как социальным существом. С другой стороны, никакие его социальные функции не минуют своего природного носителя, следовательно, они обязательно детерминированы генетически.
Хотя данный подход получил довольно широкое признание и распространение, но мы согласны с критическими высказываниями Л. И. Анцыферо-вой, А. Г. Асмолова, Б. Ф. Ломова и А. В. Петровского, которые говорят о необходимости преодоления двухфакторной трактовки, обращая внимание на следующий недостаток данной теории: выделяемые подструктуры очень часто сливаются и остается совершенно неясным, как проявляет себя личность в поведении.
Основоположники мотивационно-динамической стратегии изучения личности - К. Левин,
А. Маслоу, Г. Мюррей, Г. Олпорт, К. Роджерс понимали личность как динамическую организацию таких психических функций индивида, кото-
рые определяют его уникальные реакции на окружающие условия, и считали мотивацию источником поведения личности. В данной концепции индивидные свойства занимают положения самого низкого базисного уровня, на котором под влиянием среды надстраиваются социальные потребности и влечения.
Признавая справедливость многих положений, высказанных представителями гуманистической психологии, мы, тем не менее, больше склоняемся к точке зрения Б. Ф. Ломова и В. С. Мерлина, которые в своих исследованиях проводят мысль о невозможности однозначного выведения свойств личности из психодинамических индивидных свойств [4].
Индивидные свойства расположены не «под» и не «над» социальными качествами личности, а в конкретной совместной деятельности между людьми могут выступать и как необходимые предпосылки этой деятельности, совершенствуясь в ней, и как психофизиологические реализаторы деятельности, обеспечивающие достижения тех или иных целей, и как средства, считаясь с которыми и овладевая которыми личность оценивает свои возможности, выбирая разные по сложности классы задач. Данное положение является основополагающим при использовании нами идеи индивидуально-типологического подхода к рассмотрению индивидуальных траекторий развития преподавателя высшей школы и выяснению взаимосвязи между типом личности педагога и его влиянием на эффективность профессиональной деятельности.
Как это не покажется парадоксальным, но можно говорить о понятии «тип индивидуальности» (В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев, Э. Шпран-гер) преподавателя вуза, которое требует пояснения, ведь индивидуальность по самому существу своему в принципе не типологизируема. Потенциально - сколько педагогов, столько индивидуальностей. Поэтому «тип индивидуальности» преподавателя высшей школы следует понимать как устойчивую сумму тех или иных черт и свойств субъективности, но не ее целостный образ.
Составной частью индивидуально-типологического подхода к изучению личности преподавателя высшей школы являются антропологопсихологические идеи, связанные с изучением изменчивости в его психике в связи с важнейшими антропологическими характеристиками: полом, возрастом, особенностями строения, типом нервной системы, темперамента, стихийно осуществляемой профессиональной деятельностью (Б. А. Никитюк).
Согласно данным идеям, наряду с особенностями психодинамики и нейродинамики детерминантами индивидуальных различий в профессиональной деятельности преподавателя высшей школы могут быть более низкие по своей сложности уровни его интегральной индивидуальности. Индивидуальность интегральна, т. к. вышележащий уровень не подменяет собой, а интегрирует в своем содержании нижележащие. Поэтому специфически человеческим является не морфологический уровень, присутствующий и у животных, а высшие уровни - психологический, личностный и социально-психический.
Для нас существенным является положение о том, что наследственные задатки человека (ней-родинамические и психодинамические свойства) не только раскрываются в процессе деятельности, но и формируются благодаря ей. «Результатом социальных влияний деятельности на психологические и психофизиологические особенности служат отличия, присущие людям разных профессий (профессиональные особенности). Они формируются ... непосредственно под влиянием специфического для данной профессии рода деятельности» [6].
Рассмотрим более подробно проблему индивидуально-психологических различий между людьми, которая является в психологии одной из фундаментальных. Наибольшее влияние на ее решение оказали работы Б. М. Теплова, В. С. Мерлина и В. Д. Небылицына [4; 5; 10], выполненные в рамках единой методологии, интегрирующей представления об основных уровнях организации индивидуальности. В качестве теоретической основы в этих исследованиях выступала концепция свойств нервной системы, разработанная И. П. Павловым, который ввел понятие «сила нервной системы», предположив, что оно связано с индивидуальным уровнем содержания гипотетического «возбудимого вещества», которое и определяет различия в поведении людей, прежде всего, в динамических аспектах.
На наш взгляд, можно выделить три основных класса подходов к исследованию индивидуально-психологических различий. Первый класс исходит из моделей мозга (нервной системы -Б. М. Теплов и В. Д. Небылицын), второй класс исходит из моделей поведения (В. М. Русалов и П. В. Симонов), третий класс относится к моделям человека (В. С. Мерлин). В пределах предмета нашего исследования имеет смысл более подробно остановиться на идеях В. С. Мерлина.
Подобно Б. М. Теплову и В. Д. Небылицыну,
В. С. Мерлин рассматривал темперамент как
структуру, относящуюся к формально-динамическому аспекту индивидуального поведения, относительно независимому от содержательного аспекта, и различал в структуре темперамента следующие ортогональные измерения: экстраверсию, психодинамическую тревожность, реактивность, импульсивность, активность, эмоциональную устойчивость, эмоциональную возбудимость и ригидность. В. В. Белоус выявил криволинейную связь между многими измерениями, обозначив ее термином «инвариант». Он полагает, что этот тип взаимоотношений имеет компенсаторную природу [2].
Однако, в отличие от своих коллег,
В. С. Мерлин сосредоточил внимание не на отдельных измерениях темперамента, а на целых комплексах его свойств, определив свою концепцию как интегральную теорию индивидуальности. Его идеи тесно связаны с философским определением индивидуальности, данным И. И. Резвицким, который трактовал ее как «... интегральное понятие, выражающее особую форму бытия индивидов, в рамках которой они обладают внутренней целостностью и относительной самостоятельностью, что дает им возможность активно (творчески) и своеобразным образом проявлять себя в окружающем мире на основе раскрытия своих задатков и способностей. В качестве индивидуальности человек является автономным и неповторимым субъектом сознания и деятельности, способным к самоопределению, саморегулированию, самосовершенствованию в условиях общества» [8].
Индивидуальное, согласно В. С. Мерлину, производно от интеграции различных уровней свойств сложнейшей саморегулирующейся системы, которой является человек: организма, индивидуально-психических и социально-психических. В структуру свойств организма входят: биохимические, морфологические (связанные со строением человеческого организма), нейродина-мические (свойства нервной системы) при ведущей роли последних по отношению к первым. В структуре индивидуально-психических свойств -психодинамические (темперамент) и ведущие по отношению к ним свойства личности (характер, способности и в особенности направленность, господствующая система мотивов, побуждений к деятельности: потребностей, интересов, убеждений). Свойства психики, производные от выполняемой человеком роли как члена общества составляют третий уровень индивидуальности, социальнопсихический. Все три уровня интегрированы внутри себя и между собой посредством индивидуальных стилей.
Уровень развития индивидуальности сам по себе не представляет особого интереса, следует обращать внимание, прежде всего, на интегрированность свойств индивидуальности и выраженности индивидуального стиля деятельности. Человеку в измерении его личностных и индивидуальных свойств присущи сложные взаимодействия прогресса и регресса, обратимости и необратимости, стабильности и неустойчивости, непрерывности и скачкообразности.
Стиль В. С. Мерлин понимал как нечто, создающее систему из разноуровневых свойств индивидуальности. Свойства организма связаны внутри себя индивидуальным стилем жизнедеятельности; нейродинамическое связано с индивидуальнопсихическим (именно с темпераментом) посредством индивидуальным стилем моторной активности. Психодинамическое связано с личностным индивидуальным стилем общения; личностное связано с социально-психическим индивидуальным стилем деятельности. Данная оригинальная трактовка индивидуального стиля деятельности позволяет нам глубже понять, как человек, воздействуя на внешний мир, изменяет свою собственную природу. Если увидеть в этом обстоятельстве только непосредственную реакцию человека на новые требования среды, то тогда игнорируется идея о существенной роли внутренних условий развития личности.
Согласно теории В. С. Мерлина, отличительными признаками свойств личности являются: активность, целостность (личность - это проявление сознания в целом), нравственная оцениваемость. В то же время свойства личности каждого человека единственны и неповторимы, т. е. индивидуальносвоеобразны, однако, следует помнить о том, что индивидуально-своеобразное не существует в личности отдельно от социально-типического. Их единство также является признаком свойств личности.
Выделение данных признаков чрезвычайно важно в деятельности преподавателя высшей школы. И профессиональная активность в противоположность реактивности, и целостность (проявление высокоположительных личностных свойств в различных проблемных ситуациях), и нравственная оценка личности - все это необходимо в педагогической деятельности. Кроме этого, в деятельности педагога необходима оригинальность (индивидуально - своеобразное самовыражение), а так же закрепление общих, социально ценных достижений. Но самовыражение преподавателя невозможно, если он не осознает свое индивидуальное своеобразие. Следовательно, необходима специ-
альная диагностика, развитие самосознания педагога для организации работы по саморазвитию индивидуальности на основе знания ее структуры.
Таким образом, при индивидуально-типологическом подходе конкретизируется понятие механизмов взаимосвязи свойств различных уровней интегральной индивидуальности: это генетические факторы и фактор деятельности. Преподаватель высшей школы, владея знаниями своих индивидуальных свойств, подбирает в зависимости от их оценки те или иные способы достижения цели, формирует собственный, особый стиль профессионально-педагогической деятельности - индивидуально-своеобразную систему организации активности, которая позволяет ему добиваться успешных результатов с учетом использования внутренних и внешних условий.
Профессиональное становление преподавателя рассматривается нами как «вторичная индивидуализация», результатом которой будет индивидуальность как профессиональное личностное качество, как обретение качества субъективной активности в профессионально-педагогической деятельности. Если становление преподавателя-профессионала можно рассматривать как социализацию, то педагогическая индивидуализация -это становление индивидуальности, ее реализация в профессии, проявление в ней уникальных личностных свойств, субъективного опыта, в котором можно выделить ряд составляющих: ценности, рефлексивный опыт, опыт привычной индивидуализации, операциональный опыт и опыт сотрудничества. Личностные ценности и отношения присущи каждому преподавателю, но показателями индивидуализации может служить: характер личностных ценностей (идеальное представление о должном) и следование им в жизни; сформиро-ванность личностных смыслов (значимость для меня) и активность в их реализации; богатство отношений.
Преподаватель высшей школы в своем поведении, мышлении, профессиональной деятельности, опираясь на возможность адекватного взаимодействия с субъектами вузовской среды как педагогической системы, формируется, строится, конструируется - конструирует себя. Конструктивность его профессионально-педагогической деятельности неотделима от его субъективной активности, благодаря которой педагог самореализует себя как личность. Невозможно искусственно направлять активность так, чтобы она извне определялась как творческая и конструктивная: можно
только создать обстоятельства, благодаря или вопреки которым преподаватель принимает решение действовать активно и самостоятельно. Следовательно, задача заключается в том, чтобы создать максимально возможные условия для конструирования индивидуальной траектории развития преподавателя высшей школы, в которой он сам оказывает себе помощь, обнаруживая в себе резервы, о которых можно было бы судить только на основе изучения имеющихся способностей.
Литература
1. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М., 1991. С. 157.
2. Белоус В. В. Проблемы интегрального исследования индивидуальности. Пермь, 1981.
3. Макарова Л. Н. Развитие стиля педагогической деятельности преподавателя вуза // Педагогика. 2005. № 6. С. 72-80.
4. Мерлин В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М., 1986.
5. Небылицын В. Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. М., 1976.
6. Никитюк Б. А. Психологическая антропология как пограничная область антропологии и психологии // Новости спортивной и медицинской антропологии. М., 1990. С. 36-37.
7. Платонов К. К. Структура и развитие личности. М., 1986.
8. Резвицкий И. И. Личность. Индивидуальность. Общество. М., 1984. С. 38
9. Русалов В. М. О природе темперамента // Вопросы психологии. 1985. № 1. С. 22.
10. Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961.
* * *
INDIVIDUAL AND TYPOLOGICAL
FEATURES OF HIGHER EDUCATION INSTITUTION TEACHER
L. N. Makarova
In article the teacher of higher education institution as the subject of pedagogical activity is considered. Need of use of individual and typological approach for the analysis of individual trajectories of development of the teacher in the course of professional activity is proved. The difficulties arising at detection of individual and typological features of the teacher of the higher school are analysed.
Key words: identity, teacher of higher education institution, individual and typological features, subject of professional and pedagogical activity, psychological distinctions, individual and typological approach, acmeology.
