CC BY
82
DOI: 10.17805^ри.2018.2.4
Индивидуально-типические особенности позиций взаимодействия у студентов — будущих специалистов сферы психолого-педагогического
сопровождения*
В. А. Ситаров Московский гуманитарный университет, В. Г. Маралов Череповецкий государственный университет
Статья посвящена выявлению индивидуально-типических особенностей позиций взаимодействия у студентов — будущих специалистов сферы психолого-педагогического сопровождения. Актуальность проблемы обусловлена значимостью формирования у будущих педагогов и психологов способности к ненасильственному взаимодействию со всеми будущими участниками образовательного процесса.
В исследовании 2017 г. приняли участие 112 студентов Московского гуманитарного и Череповецкого государственного университетов. Были использованы методы анализа, конкретизации, обобщения, типологизации; использовалась авторская методика выявления позиций взаимодействия у студентов, методы количественно-качественной обработки анализа результатов. На основе сочетания четырех позиций: принуждения, манипулирования, ненасилия и невмешательства — были выделены и описаны следующие типы студентов: «доминантно-агрессивный»; «манипулятивный»; «миролюбивый»; «пассивно-осторожный»; «доминантно-манипулятивный»; «доминантно-дружелюбный»; «доминантно-отчужденный»; «манипулятивно-сензитивный к людям»; «дружелюбно-смиренный»; «доминантно-компромиссный»; «манипулятивно-осторожный»; «эгоистический»; «противоречивый»; «неопределенный». Показаны преимущества и недостатки каждого типа для будущей профессиональной деятельности студентов. Оптимальным следует признать миролюбивый тип, а неоптимальным — доминантно-агрессивный тип. Полученные результаты могут быть использованы в процессе формирования способности к ненасильственному взаимодействию у студентов — будущих специалистов сферы психолого-педагогического сопровождения.
Ключевые слова: позиция принуждения; позиция манипулирования; позиция ненасилия; позиция невмешательства; типы студентов; психолого-педагогическое сопровождение; высшее образование
ВВЕДЕНИЕ
Каждый человек, вступая во взаимодействие с другими людьми, занимает ту или иную позицию. Это может быть дружеское общение на равных, это могут быть позиции, связанные с доминированием или подчинением, это могут быть позиции, посредством которых проявляются жизненные стратегии и устремления человека, например оптимистическая или пессимистическая позиция, и многие другие.
Особый класс составляют позиции, связанные с реализацией ценностей принуждения или ненасилия. Необходимость их использования возникает в тех случаях, когда общение и взаимодействие начинают носить напряженный характер, обусловленный несовпадением целей и задач субъектов взаимодействия. Впервые это противоречие
* Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ в рамках научного проекта №18-013-00151.
The research is financially supported by the RFFR within the framework of the scientific project No. 18-013-00151.
описал Ш. А. Амонашвили (Амонашвили, 1986) применительно к педагогической практике, когда говорил о противоречиях между целями и задачами, которые ставит педагог, и целями и задачами, которые преследует ребенок. Оно может быть разрешено разными путями, наиболее распространенными из них являются или принуждение в той или иной форме, или сотрудничество как один из способов проявления ненасилия.
В нашем предыдущем исследовании (Маралов, Ситаров, 2017) мы описали четыре такие позиции: позицию принуждения, позицию манипулирования, позицию ненасилия, позицию невмешательства. Эти позиции выражают сложившиеся у человека осознанные или неосознанные установки, связанные с принятием или непринятием ценностей принуждения или ненасилия.
Позиция принуждения проявляется о том, что индивид в процессе взаимодействия с другими людьми не учитывает их интересы, предпочитает использовать прямые методы воздействия на личность: давление, требование, приказ, подчинение себе, угрозы, вплоть до проявлений агрессии в различных ее формах. Принятие позиции манипулирования свидетельствует о предпочтении использования индивидом действий манипулятивного характера. К наиболее распространенным из них относятся лесть, обман, подкуп, запугивание, намеки, опосредованное давление, ссылки на авторитеты и др. Позиция ненасилия ориентирована на максимальный учет не только своих интересов, но и интересов противоположной стороны, где приоритет отдается действиям, которые не наносят ей ущерба. Например, вместо приказа используется просьба, вместо давления — стимулирование интереса. К типичным ненасильственным действиям относятся сотрудничество, помощь, компромисс, прощение и т. д. Позиция невмешательства свидетельствует о том, что, включаясь во взаимодействие, личность не проявляет высокой активности, смиряется с обстоятельствами, принимает ситуацию как данность, не протестует против действий других, старается оказаться в стороне, избегает неприятностей и др.
Каждый человек в своей жизни использует все четыре из названных позиций, какие-то из них чаще, какие-то реже. Оптимальным вариантом мы считаем такой, когда личность даже в сложной конфликтной ситуации умеет держать себя в руках, проявлять эмоциональную устойчивость и занимать позицию ненасилия, стараясь разрешить эти ситуации по возможности мирным путем. Если у человека доминирует позиция принуждения, то это приводит либо к постоянному напряжению и конфликтам, либо к смирению и страху. Позиция манипулирования — более сглаженная форма принуждения. Здесь индивид добивается своих целей, используя специальные приемы, которые заставляют противоположную сторону подчиниться манипулятору. Позиция невмешательства не усугубляет ситуацию, но ее использование не способствует разрешению проблемы, снятию противоречий, а лишь откладывает ее решение на неопределенный срок.
Особую роль способность личности к ненасильственному взаимодействию приобретает в профессиях, связанных с работой с людьми, особенно в сфере педагогической деятельности. Если педагог постоянно запугивает детей, угрожает им, заставляет беспрекословно подчиняться своим требованиям, т. е. занимает позицию принуждения, то вряд ли его можно считать хорошим педагогом. То же можно сказать и о других представителях образовательной сферы: психологах, социальных педагогах, дефектологах и т. п. В педагоге всегда ценились доброта, открытость, доброжелательность, терпимость, любовь к детям, способность к принятию, что, разумеется, не исключает требовательности и принципиальности. Быть одновременно строгим,
добрым и справедливым — читай любящим детей — это высокое искусство, которое, к сожалению, доступно не всем представителям педагогического труда. Отсюда следует закономерный вывод: в вузе в процессе подготовки кадров психолого-педагогической направленности необходимо вести специальную работу по формированию у будущих педагогов и психологов не только специальных компетенций, связанных с качественным выполнением своих трудовых функций, но и способностей к позитивному выстраиванию отношений со всеми будущими участниками образовательного процесса. Другими словами, надо создавать предпосылки для формирования позиции ненасилия.
В соответствии со сказанным можно поставить следующие вопросы. Какие из названных позиций в наибольшей степени представлены у современных студентов — будущих специалистов сферы психолого-педагогического сопровождения? Как они сочетаются? В каких ситуациях проявляются? Необходимость ответа на них и определило цель настоящего исследования: выявить индивидуально-типические особенности позиций взаимодействия у студентов — будущих специалистов сферы психолого-педагогического сопровождения.
ОБЗОР ЛИТЕРАТУРЫ
В современной науке накоплен богатый материал, касающийся характеристики каждой из названных позиций взаимодействия.
Принуждение — достаточно распространенная форма воздействия. К ней люди прибегают, когда хотят во что бы то ни стало достичь своих целей, не считаясь с потребностями и желаниями противоположной стороны, которая может оказывать сопротивление. Занимая позицию принуждения, человек реализует императивную стратегию воздействия. «Основными функциями данной стратегии являются функции контроля поведения и установок человека, их подкрепления и направления в нужное русло, а также функция принуждения по отношению к объекту воздействий» (Ковалев, 1987: 41).
Признаком принуждения и насилия является ущерб, который наносится объекту или субъекту взаимодействия. Применительно к человеку в качестве ущерба могут выступать смерть, телесные повреждения, урон здоровью, психологическому и социальному благополучию. Принуждение может выражаться в агрессивных действиях: физической агрессии, вербальной агрессии, косвенной агрессии, проявлениях гнева, раздражительности, негативизма и др.
Мотивы принуждения и агрессии многообразны. Исследователи указывают на существование двух мотивационных тенденций: тенденции к агрессии и к ее торможению (Хекхаузен, 2003). В первом случае агрессия побуждается стремлением достичь своих целей, добиться успеха, потребностью в возмездии, стремлением к доминированию, самоутверждению, власти; во втором — потребностью в избегании последствий агрессии, страхом перед наказанием, чувством вины и др.
Манипулирование — это скрытая форма принуждения, к ней прибегают тогда, когда желают скрыть свои истинные намерения. В основе манипулирования лежат хитрость и обман. Не случайно манипуляцию определяют как «вид психологического воздействия, искусное исполнение которого ведет к скрытому возбуждению у другого человека намерений, не совпадающих с его актуально существующими желаниями» (Доценко, 2003: 58). Характеризуя манипулятивную стратегию воздействия, Г. А. Ковалев (Ковалев, 1987) отмечает, что основной ее смысл состоит в контроле над со-
знанием и поведением людей так, чтобы они не осознавали факта манипулирования и в конечном итоге подчинялись манипулятору.
Наиболее известной классификацией манипуляторов является классификация, предложенная Э. Шостромом (Шостром, 2004). Он выделяет восемь типов человека-манипулятора. К ним относятся: «диктатор», «тряпка», «калькулятор», «прилипала», «хулиган», «славный парень», «судья», «защитник». В качестве основных побудительных причин манипулирования он называет: стремление властвовать, желание быть хорошим и не вызывать у других раздражения, выигрывать любой ценой, боязнь близких отношений и вовлеченности и др.
Ненасильственное действие — это действие без использования открытых и скрытых форм принуждения, максимально учитывающее интересы и потребности противоположной стороны. Согласно классификации Г. А. Ковалева (Ковалев, 1987) здесь в максимальной степени реализуется развивающая стратегия воздействия, которая проявляется в диалоге. Он предполагает открытость партнеров по общению, психологический настрой на актуальные состояния друг друга, безоценочность, доверительность, искренность выражения чувств и состояний, что обусловливает творческий характер взаимодействия, создает предпосылки для позитивного самоизменения и саморазвития личности. В процессе ненасильственного взаимодействия доминирует просоциальная мотивация, связанная с оказанием помощи, поддержки, заботы и др., что способствует осуществлению совместной деятельности по достижению поставленных целей. Как показал Х. Хекхаузен (Хекхаузен, 2003), проявление альтруизма обусловлено двумя группами мотивов: мотивами морального долга и мотивами морального сочувствия.
Невмешательство — это такое взаимодействие, которое не предполагает активного воздействия на другого человека или ситуацию с целью их изменения. Здесь отсутствует какая-либо стратегия. Человек просто подчиняется обстоятельствам, «плывет по течению», полагаясь на волю случая или вообще ни на что не полагаясь. Его задача — устраниться от всего, быть незаметным, его кредо — «Лишь бы меня не трогали и оставили в покое». Такой человек не причиняет зла другим, но и не творит добра. Мотивацией невмешательства является желание остаться в стороне, трусость, про-крастинация, лень. Для некоторых людей позиция невмешательства, читай смирения, обусловлена религиозными и идейными мотивами. Есть и такие, кто просто устал, испытывает депрессивные состояния, поэтому выбирает тактику невмешательства, ухода от проблем.
Как мы уже отмечали, каждый человек использует все названные позиции, одни чаще, другие реже. Тем не менее следует констатировать, что все-таки чаще используются позиции принуждения и манипулирование, чем ненасилие. Почему? Ответ прост. Принуждая другого человека или манипулируя им, легче добиться желаемого, достичь поставленных целей. Принуждение требует меньших затрат, чем ненасилие. Приказать, потребовать легче, чем убедить. Самое интересное заключается в том, что некоторые люди привыкают к такой ситуации, считают ее естественной — причем как те, кто использует эту стратегию, так и те, кто ее испытывает на себе — подчиняется. К сожалению, это идет от школы, в результате у детей формируется привычка все делать из-под палки.
Исследования, проведенные в сфере образовательной деятельности и психологии семейного воспитания, показали, что склонность к принуждению и манипулированию лежит в основе авторитарного стиля воспитания, который, в свою очередь, выражает
ориентированность индивида на дисциплинарную модель взаимодействия. Доказано, что отрицательный тип отношения к детям, авторитарный стиль взаимодействия способствуют невротизации личности, повышенной тревожности, снижению мотивации учения, препятствуют развитию рефлексии, стимулируют возникновение прокра-стинации; а манипулятивный — блокирует свободу и ответственность личности, способствует потере аутентичности, конгруэнтности (Березовин, Коломинский, 1975; Леонтьев, 1996; Глазков, 2012; Бадоева, Грошева, 2015; Семенова, Узденова, 2012; Подлиняев, 2017). Аналогичную картину мы наблюдаем при анализе системы семейного воспитания. Хорошо известно, что отвержение ребенка или повышенный контроль приводят либо к пассивности, либо к агрессивности, конфликтности, формируются заниженная самооценка, неуверенность, тревожность, демонстративность поведения, склонность к асоциальному поведению и др. (Семья в психологической ... , 1989; Эйдемиллер, Юстицкис, 2008).
В статье О. Л. Подлиняева (Подлиняев, 2017) приводятся интересные данные обследования педагогов г. Иркутска и Иркутской области. Было выявлено, что около 70% обследованных педагогов демонстрируют авторитарный стиль, 19% — манипулятивный и всего 11% — диалогический. Вопреки ожиданиям, оказалось, что для молодых педагогов гораздо в большей степени характерен авторитарный стиль, чем для педагогов со стажем более пяти лет. Это свидетельствует о том, что предпосылки для принятия позиций принуждения и манипулирования закладываются еще в период обучения в вузе. Этот вывод послужил дополнительным стимулом для организации и проведения нами специального исследования, направленного на выявление структуры позиций взаимодействия у студентов — будущих специалистов сферы психолого-педагогического сопровождения.
МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ
В процессе исследования были использованы следующие методы: теоретические — анализ; конкретизация; обобщение, типологизация; эмпирические — использовалась авторская методика выявления позиций взаимодействия у студентов, методы количественно-качественной обработки и анализа результатов.
С целью выявления структуры позиций взаимодействия у студентов нами был разработан и апробирован специальный опросник (Маралов, Ситаров, 2018). Он состоит из 40 вопросов-утверждений, по 10 вопросов на каждую позицию: принуждения, манипулирования, ненасилия, невмешательства. Испытуемым предлагались вопросы и по четыре варианта ответов на каждый из них, из которых им нужно было выбрать только один. Например: «В конфликтной ситуации я никогда не сдаюсь, любыми путями пытаюсь победить и быть наверху». Варианты ответов: а) часто; б) иногда; в) редко; г) никогда. Выбор варианта «а» оценивался в 3 балла, варианта «б» — в 2 балла, варианта «в» — в 1 балл, варианта «г» — в 0 баллов. За итоговый результат принималась сумма баллов, набранная каждым испытуемым по каждой шкале.
В исследовании 2017 г. приняли участие 112 студентов — будущих специалистов сферы психолого-педагогического сопровождения (педагоги, психологи, социальные педагоги) Московского гуманитарного университета (60 человек) и Череповецкого государственного университета (52 человека) различного пола, средний возраст 20 лет.
Исследование проводилось в три этапа. На первом этапе осуществлялся теоретический анализ проблемы, были выделены и описаны основные характеристики позиций взаимодействия, разрабатывался диагностический инструментарий. На втором
этапе было проведено эмпирическое исследование структуры позиций взаимодействия у студентов. Третий этап был посвящен обработке полученных данных, обсуждению результатов, подведению итогов.
РЕЗУЛЬТАТЫ
Обратимся к основным результатам исследования. На основе выделения высоких показателей выраженности каждой позиции были выделены типы студентов, различающиеся по сочетанию позиций.
В итоге были получены следующие данные:
— студенты с доминированием позиции принуждения — 10%;
— студенты с доминированием позиции манипулирования — 4%;
— студенты с доминированием позиции ненасилия — 12%;
— студенты с доминированием позиции невмешательства — 14%;
— студенты с доминированием позиций принуждения и манипулирования — 8%;
— студенты с доминированием позиции принуждения и ненасилия — 1%;
— студенты с доминированием позиции принуждения и невмешательства — 3%;
— студенты с доминированием позиций принуждения, ненасилия и невмешательства — 0%;
— студенты с доминированием позиции манипулирования и ненасилия — 4%;
— студенты с доминированием позиции манипулирования и невмешательства — 0%;
— студенты с доминированием позиции ненасилия и невмешательства — 13%;
— студенты с доминированием позиции принуждения, манипулирования и ненасилия — 2%;
— студенты с доминированием позиции манипулирования, ненасилия и невмешательства — 3%;
— студенты с доминированием позиции принуждения, манипулирования и невмешательства — 8%;
— студенты с доминированием позиций принуждения, манипулирования, ненасилия и невмешательства — 1%;
— студенты со слабо выраженными позициями взаимодействия — 17%.
Как видно из приведенных данных, у 83% студентов оказалась выраженной хотя бы одна позиция взаимодействия, и у 17% — ни одна из позиций не занимает во взаимодействии доминирующего положения. Из 16 возможных сочетаний нами обнаружено 14. Два типа не были обнаружены — это студенты с доминированием позиций принуждения, ненасилия и невмешательства и студенты с доминированием позиции манипулирования и невмешательства. Наиболее распространенными, кроме студентов со слабо выраженными позициями (17%), являются следующие типы: студенты с выраженной позицией принуждения (10%), с выраженной позицией ненасилия (12%), с выраженной позицией невмешательства (14%), с выраженной позицией ненасилия и невмешательства (13%).
Преобладание какой-либо одной позиции понятно и не вызывает вопросов. Если доминирует, например, позиция принуждения, то ясно, что в процессе взаимодействия человек в напряженной или конфликтной ситуации отдает предпочтение проявлениям раздражения, гнева, оказывает давление на противоположную сторону, может использовать агрессивные действия. Сложнее объяснить факты противоречивого сочетания позиций, например, принуждения и ненасилия или принуждения, манипулирования и невмешательства. Можно предположить, что в этом случае личность в за-
висимости от ситуации ведет себя по-разному. В одних обстоятельствах человек использует принуждение, в других — поступает ненасильственно или предпочитает не вмешиваться в ход событий.
С целью проверки этой гипотезы нами был проведен качественно-количественный анализ каждого типа, в результате чего были составлены психологические портреты типов, а также отдельных студентов. Использовался корреляционный анализ (применялся точечно-бисериальный коэффициент корреляции), а там, где количество испытуемых не позволяло это сделать, мы качественно анализировали личностные особенности того или иного студента.
Студенты с доминированием позиции принуждения (10%). Ведущими здесь оказались следующие факторы: «Я могу принудить другого человека сделать то, что, по моему мнению, необходимо сделать»;
«Если я уверен в своей правоте, то способен заставить других людей признать ее»; «В конфликтной ситуации я никогда не сдаюсь, любыми путями пытаюсь победить и быть наверху»; «В гневе я могу накричать на другого человека или даже его ударить». Иными словами, студенты данного типа привыкли доминировать, любыми путями в напряженной ситуации общения быть наверху и добиваться своего. Назовем этот тип «доминантно-агрессивным».
Студенты с доминированием позиции манипулирования (4%). В нашем исследовании чистых манипуляторов мы обнаружили незначительное число — 4%. В качестве ведущих факторов здесь обнаружены следующие: «Я умею находить у людей слабости и, искусно используя их, решать свои задачи»; «Если я хочу понравиться другому человеку, заслужить его доверие, то, проявив свое искусство общения, практически всегда могу это сделать». Здесь в основе лежит умение находить слабости у других людей и использовать их в своих целях. Оставим за этим типом его исходное название: «манипулятивный».
Студенты с доминированием позиции ненасилия (12%). Мы полагаем, что с точки зрения будущей профессиональной деятельности, связанной с работой с людьми в сфере образования, этот тип является оптимальным. Назовем ведущие факторы: «Я стараюсь любую конфликтную ситуацию разрешить миром, проявляю готовность к сотрудничеству с противоположной стороной»; «Я умею сдерживать свои негативные эмоции и агрессивные порывы»; «Я способен прощать других людей, несмотря на тот ущерб, который они мне нанесли». Таким образом, здесь доминирует мировоззренческая установка: сотрудничество, сдержанность, прощение. Назовем его «миролюбивый».
Студенты с доминированием позиции невмешательства (14%). Это достаточно интересный тип студентов, для которого характерна отстраненность от всех дел, невмешательство в естественный ход событий. Здесь ведущими факторами являются: «В трудной жизненной ситуации я смиряюсь с обстоятельствами и не предпринимаю активных действий»; «В жизни я стараюсь плыть по течению, и никогда — против него»; «Я чаще всего склонен избегать ситуаций, связанных с риском». Таким образом, позиция невмешательства здесь обусловлена пассивностью, невмешательством, стремлением не рисковать. Его можно назвать «пассивно-осторожным».
Студенты с доминированием позиций принуждения и манипулирования (8%). Студенты этого типа в одних ситуациях предпочитают прямое принуждение, в других — манипулирование. Такое сочетание позиций обусловлено следующими факторами. Позиция принуждения: «Если я хочу чего-то от человека добиться, то я могу на него и "надавить"»; «Если мне необходимо, то я смогу "навязать" свое мнение другим лю-
дям». Позиция манипулирования: «Чтобы добиться своего, я могу "запугать" другого человека»; «Если мне выгодно, я могу пойти на обман другого человека или намеренно ввести его в заблуждение»; «Я умею находить у людей слабости и, искусно используя их, решать свои задачи». Как видим, здесь личностью применяются такие тактики принуждения, как давление, навязывание своей точки зрения, и такие тактики манипулирования, как запугивание, обман, игра на людских слабостях. Назовем такой тип «доминантно-манипулятивным».
Студенты с доминированием позиции принуждения и ненасилия (1%). В этой группе обнаружен всего один студент. У него сочетаются следующие факторы. Позиция принуждения: «Если я уверен в своей правоте, то способен заставить других людей признать ее» и «Если мне необходимо, то я смогу "навязать" свое мнение другим людям». Позиция ненасилия: «Я предпочитаю в жизни обходиться без мести другим людям»; «Ради достижения в конечном итоге успеха или сохранения мира во взаимоотношениях я способен проявить терпение»; «Когда мне хочется кого-то обругать или даже ударить, я умею сдерживать свой гнев и агрессию»; «Я стараюсь любую конфликтную ситуацию разрешить миром, проявляю готовность к сотрудничеству с противоположной стороной»; «Я отказываюсь от наказания других людей, даже если они этого и заслуживают»; «Я умею сдерживать свои негативные эмоции и агрессивные порывы». Как видим, здесь стремление добиться результатов, «навязать» свое мнение не доводится до крайности и проявлений агрессии. Данный студент способен к терпению, сдержанности, решению проблем «миром», не приемлет наказания. Назовем его «доминантно-дружелюбным».
Студенты с доминированием позиции принуждения и невмешательства (3%). На первый взгляд это достаточно странное сочетание. Однако анализ лежащих в его основе факторов вполне объясняет такую «странность». Позиция принуждения: «В конфликтной ситуации я никогда не сдаюсь, любыми путями пытаюсь победить и быть наверху»; «Я всегда чувствую, кто слабее меня, и, используя свое превосходство, реализую свои желания». Позиция невмешательства: «Я руководствуюсь принципом: «Делайте, что хотите, только оставьте меня в покое»; «Меня не трогают заботы и переживания других людей, кроме самых близких». Таким образом, здесь сочетаются холодность, отчужденность в отношениях с людьми с умением найти тех, кто слабее, и использовать их в своих целях, недопустимость компромисса в конфликтных ситуациях. Назовем этот тип «доминантно-отчужденным».
Студенты с доминированием позиции манипулирования и ненасилия (4%). С точки зрения реальной практики общения это очень интересный тип, хотя таких студентов не так много. У них обнаружено следующее сочетание факторов. Позиция манипулирования: «Я умею находить у людей слабости и, искусно используя их, решать свои задачи»; «Когда я чувствую, что мною пытаются манипулировать, я отвечаю тем же». Позиция ненасилия: «Я умею сдерживать свои негативные эмоции и агрессивные порывы»; «Я способен прощать других людей, несмотря на тот ущерб, который они мне нанесли»; «Если я вижу, что другой человек нуждается в помощи, я оказываю ее, даже в том случае, когда меня об этом не просят». В данном случае способность к манипулированию сочетается со сдержанностью, умением прощать и оказывать помощь. Этот тип можно назвать «манипулятивно-сензитивный к людям».
Студенты с доминированием позиции ненасилия и невмешательства (13%). Совмещение ненасилия и невмешательства — достаточно распространенное явление. Здесь мы обнаружили следующее сочетание факторов. Позиция ненасилия: «Когда
мне хочется кого-то обругать или даже ударить, я умею сдерживать свой гнев и агрессию»; «Я стараюсь любую конфликтную ситуацию разрешить миром, проявляю готовность к сотрудничеству с противоположной стороной»; «В напряженной или конфликтной ситуации я способен пойти на компромисс». Позиция невмешательства: «В трудной жизненной ситуации я смиряюсь с обстоятельствами и не предпринимаю активных действий»; «Я никогда не сопротивлялся людям, которые занимают положение в обществе выше моего, даже если они были не правы и не справедливы ко мне». Таким образом, это студенты, ориентированные на проявления сдержанности, мирное сотрудничество и компромисс, смирение с обстоятельствами, отказ от протеста. Назовем этот тип «дружелюбно-смиренным».
Студенты с доминированием позиции принуждения, манипулирования и ненасилия (2%). Это также достаточно редкое и необычное сочетание позиций взаимодействия. Позиция принуждения: «Я всегда чувствую, кто слабее меня, и, используя свое превосходство, реализую свои желания». Позиция манипулирования: «Я способен тонко играть на чувствах других людей». Позиция ненасилия: «Я предпочитаю в жизни обходиться без мести другим людям»; «Когда мне хочется кого-то обругать или даже ударить, я умею сдерживать свой гнев и агрессию»; «В напряженной или конфликтной ситуации я способен пойти на компромисс». В данном случае наблюдается сочетание стремления к доминированию особенно над теми, кто слабее, умения «играть» на чувствах других людей со способностью при обострении ситуации проявлять сдержанность, находить компромиссное решение. Назовем этот тип «доминантно-компромиссным» .
Студенты с доминированием позиции манипулирования, ненасилия и невмешательства (3%). Позиция манипулирования: «Мне легко удается манипулировать другими людьми». Позиция ненасилия: «Я предпочитаю в жизни обходиться без мести другим людям»; «Ради достижения в конечном итоге успеха или сохранения мира во взаимоотношениях я способен проявить терпение»; «В напряженной или конфликтной ситуации я способен пойти на компромисс». Позиция невмешательства: «Я стараюсь не вмешиваться в события, если чувствую, что мое вмешательство будет угрожать моему благополучию»; «Я чаще всего склонен избегать ситуаций, связанных с риском». Таким образом, студенты этого типа не прочь манипулировать людьми для достижения своих целей, в то же время они не мстительны, не идут на обострение, терпеливы ради сохранения своей безопасности. Назовем этот тип «манипулятивно-ос-торожным».
Студенты с доминированием позиции принуждения, манипулирования и невмешательства (8%). Это также достаточно интересный тип, где агрессивный потенциал сочетается с невмешательством. Позиция принуждения: «Я могу принудить другого человека сделать то, что, по моему мнению, необходимо сделать»; «В гневе я могу накричать на другого человека или даже его ударить»; «Если меня обидели, то я не оставлю этого просто так и обязательно отплачу обидчику». Позиция манипулирования: «Если мне выгодно, я могу пойти на обман другого человека или намеренно ввести его в заблуждение»; «Чтобы добиться своего, я могу "запугать" другого человека». Позиция невмешательства: «Я руководствуюсь правилом: "Делайте, что хотите, только оставьте меня в покое"»; «Меня не трогают заботы и переживания других людей, кроме самых близких»; «Я стараюсь не вмешиваться в события, если чувствую, что мое вмешательство будет угрожать моему благополучию». Как видим, здесь сочетаются способность к принуждению в сочетании с агрессией, обманом, запугиванием
с холодностью, заботой только о своем благополучии. Этот тип можно назвать «эгоистическим».
Студенты с доминированием позиций принуждения, манипулирования, ненасилия и невмешательства (1%). Этот тип уникален, поскольку сочетает в себе все четыре позиции. Сюда попал один студент. У него мы не обнаружили каких-то закономерностей в проявлениях позиций взаимодействия. Его поведение непоследовательно и противоречиво. Так и назовем этот тип — «противоречивый».
Студенты со слабо выраженными позициями взаимодействия (17%). В этом типе мы не обнаружили ни одной значимой связи данного типа с отдельными утверждениями опросника. Вероятно, необходимы другие методы и методики исследования, которые бы помогли объяснить существование данного типа, тем более учитывая тот факт, что он является достаточно многочисленным. Можно предположить, что его существование обусловлено спецификой мотивационной сферы и личностными качествами студентов. Исследование этого типа — перспектива дальнейших исследований. Назовем этот тип «неопределенным».
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Как видно из приведенных результатов исследования, существует значительное число типов студентов, различающихся по сочетанию позиций взаимодействия: «доминантно-агрессивный»; «манипулятивный»; «миролюбивый»; «пассивно-осторожный»; «доминантно-манипулятивный»; «доминантно-дружелюбный»; «доминантно-отчужденный»; «манипулятивно-сензитивный к людям»; «дружелюбно-смиренный»; «доминантно-компромиссный »; «манипулятивно-осторожный»; «эгоистический»; «противоречивый»; «неопределенный».
Не все типы сочетания позиций взаимодействия отвечают требованиям, предъявляемым к личности специалиста сферы психолого-педагогического сопровождения. С определенными трудностями в будущем могут столкнуться студенты доминантно-агрессивного типа, доминантно-отчужденного, манипулятивного и доминантно-ма-нипулятивного, эгоистического, так как их отношение к людям базируется на стремлении доминировать, навязывать свою точку зрения, проявлять агрессию на фоне неприятия людей. В конечном итоге у них может сформироваться авторитарный стиль взаимодействия с людьми, ориентация на дисциплинарную модель.
С не меньшими трудностями могут столкнуться и студенты слишком мягкие, боязливые, не желающие идти на риск, хотя и доброжелательные, умеющие идти на компромисс, чувствительные к людям. Сюда можно отнести дружелюбно-смиренный, пассивно-осторожный типы. У них может сформироваться попустительский стиль взаимодействия. Неплохие перспективы для будущей работы имеются у студентов миролюбивых и доминантно-дружелюбных. Их взаимодействие отличается доброжелательным отношением к людям, сочетанием требовательности, терпения и умения сотрудничать без использования крайних форм принуждения.
Проведенное исследование со всей очевидностью показывает, что в вузе в процессе подготовки специалистов психолого-педагогического профиля необходимо осуществлять индивидуально-дифференцированный подход не только в процессе учебной деятельности при освоении студентами той или иной дисциплины, но и в процессе формирования у них профессионально значимых свойств личности, в частности способности к ненасильственному взаимодействию. Дальнейшие перспективы исследования мы видим в разработке конкретной программы и технологий решения данной
проблемы в вузе. Полученные результаты могут быть использованы в процессе подготовки студентов — будущих специалистов сферы психолого-педагогического сопровождения.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Амонашвили, Ш. А. (1986) В школу — с шести лет. М. : Педагогика. 176 с.
Бадоева, С. А., Грошева, М. А. (2015) Влияние стиля педагогического общения учителя на тревожность младшего школьника // Реализация стандартов второго поколения в школе: проблемы и перспективы : сб. науч. ст. Пятой всероссийской интернет-конференции / отв. ред. Е. В. Карпова. Ярославль : ЯрГПУ. 237 с. С. 29-32.
Березовин, Н. А., Коломинский, Я. Л. (1975) Учитель и детский коллектив. Минск : Изд-во БГУ. 160 с.
Глазков, А. В. (2012) Взаимосвязь организационной лояльности и когнитивного стиля «по-лезависимость — поленезависимость» на примере педагогических работников // Вестник Бурятского университета. Спецвыпуск Д. С. 166-170.
Доценко, Е. Л. (2003) Психология манипуляции: феномены, механизмы и защита. М. : Речь. 304 с.
Ковалев, Г. А. (1987) Три парадигмы в психологии — три стратегии психологического воздействия // Вопросы психологии. №3. С. 41-49.
Леонтьев, А. А. (1996) Педагогическое общение. М. ; Нальчик : Эль-Фа. 92 с.
Маралов, В. Г., Ситаров, В. А. (2017) Характеристика позиций взаимодействия как форм выражения ценностей принуждения или ненасилия // Знание. Понимание. Умение. №1. С. 131-146. DOI: 10.17805/zpu.2017.1.9
Маралов, В. Г., Ситаров, В. А. (2018) Разработка диагностического опросника по выявлению позиций взаимодействия у студентов — будущих специалистов сферы психолого-педагогического сопровождения // Знание. Понимание. Умение. №1. С. 167-177. DOI: 10.17805/zpu. 2018.1.13
Подлиняев, О. Л. (2017) Стили педагогического взаимодействия и их психологические основания // Известия Иркутского государственного университета. Серия Психология. Т. 19. С. 87-95.
Семенова, Ф. О., Узденова, А. М. (2012) Влияние прокрастинации на развитие исполнительской деятельности в подростковом возрасте // Научный журнал КубГАУ. №83 (09). С. 847-856.
Семья в психологической консультации: Опыт и проблемы психологического консультирования (1989) / под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. М. : Педагогика. 208 с.
Хекхаузен, Х. (2003) Мотивация и деятельность. СПб. : Питер ; М. : Смысл. 860 с.
Шостром, Э. (2004) Человек-манипулятор. Внутреннее путешествие от манипуляции к актуализации. М. : Апрель-Пресс ; Изд-во Ин-та психотерапии. 190 с.
Эйдемиллер, Э. Г., Юстицкис, В. (2008) Психология и психотерапия семьи. СПб. : Питер. 672 с.
Дата поступления: 14.02.2018 г.
INDIVIDUAL TYPE PECULIARITIES OF INTERACTION POSITIONS OF STUDENTS-TO-BE-PROFESSIONALS IN THE SPHERE OF PSYCHOLOGICAL AND EDUCATIONAL ASSISTANCE
V. A. Sitarov Moscow University for the Humanities,
V. G. Maralov Cherepovets State University
The paper is dedicated to the détection of the individual type peculiarities of interaction positions of students-to-be-professionals in the sphere ofpsychological and educational assistance. The urgency
of the issue is stipulated by the significance of future educators and psychologists developing the ability for non-coercive interaction with all future participants of the educational process.
112 students at Moscow University for the Humanities and Cherepovets State University participated in the 2017 research. The methods used include analysis, concrete definition, generalisation, and typological definition; the author's method of detection of students' interaction positions has been used, as well as the methods of qualitative and quantitative processing of the results analysis. Based on the combination of four positions: coercion, manipulation, non-coercion, and non-interference, there have been defined and described the following types of students: "domineering-aggressive", "manipulative", "peaceful", "passive-careful", "domineering-manipulative", "domineering-friendly", "domineering-aloof", "manipulative-sensitive to people", "friendly-humble", "domineering-compromising", "manipulative-careful", "egoistical", "contradictory", and "indefinite". The paper shows the advantages and disadvantages of every type for the future professional activity of students. The peaceful type should be recognised as optimal, and the domineering-aggressive as non-optimal.
The findings can be utilised in the formation ofthe ability for non-coercive interaction of students-to-be-professionals in the sphere of psychological and educational assistance.
Keywords: coercion position; manipulation position; position of non-coercion; position of noninterference; types of students; psychological and educational assistance; higher education
REFERENCES
Amonashvili, Sh. A. (1986) V shkolu — s shesti let. Moscow, Pedagogika. 176 p. (In Russ.).
Badoeva, S. A. and Grosheva, M. A. (2015) Vliianie stilia pedagogicheskogo obshcheniia uchitelia na trevozhnost' mladshego shkol'nika. In: Realizatsiia standartov vtorogo pokoleniia v shkole: prob-lemy i perspektivy : sb. nauch. st. Piatoi vserossiiskoi internet-konferentsii / ed. by E. V. Karpova. Iaroslavl', IarGPU. 237 p. Pp. 29-32. (In Russ.).
Berezovin, N. A. and Kolominskii, Ia. L. (1975) Uchitel' i detskii kollektiv. Minsk, Izd-vo BGU. 160 p. (In Russ.).
Glazkov, A. V. (2012) Vzaimosviaz' organizatsionnoi loial'nosti i kognitivnogo stilia «polezavisi-most' — polenezavisimost'» na primere pedagogicheskikh rabotnikov. Vestnik Buriatskogo univer-siteta. Spetsvypusk D, pp. 166-170. (In Russ.).
Dotsenko, E. L. (2003) Psikhologiia manipuliatsii: fenomeny, mekhanizmy i zashchita. Moscow, Rech'. 304 p. (In Russ.).
Kovalev, G. A. (1987) Tri paradigmy v psikhologii — tri strategii psikhologicheskogo vozdeistviia. Voprosy psikhologii, no. 3, pp. 41-49. (In Russ.).
Leont'ev, A. A. (1996) Pedagogicheskoe obshchenie. Moscow, Nal'chik, El'-Fa. 92 p. (In Russ.).
Maralov, V. G. and Sitarov, V. A. (2017) Kharakteristika pozitsii vzaimodeistviia kak form vyra-zheniia tsennostei prinuzhdeniia ili nenasiliia. Znanie. Ponimanie. Umenie, no. 1, pp. 131-146. DOI: 10.17805/zpu.2017.1.9 (In Russ.).
Maralov, V. G. and Sitarov, V. A. (2018) Razrabotka diagnosticheskogo oprosnika po vyiavleniiu pozitsii vzaimodeistviia u studentov — budushchikh spetsialistov sfery psikhologo-pedagogicheskogo soprovozhdeniia. Znanie. Ponimanie. Umenie, no. 1, pp. 167-177. DOI: 10.17805/zpu.2018.1.13 (In Russ.).
Podliniaev, O. L. (2017) Stili pedagogicheskogo vzaimodeistviia i ikh psikhologicheskie osnova-niia. Izvestiia Irkutskogo gosudarstvennogo universiteta. Seriia Psikhologiia, vol. 19, pp. 87-95. (In Russ.).
Semenova, F. O. and Uzdenova, A. M. (2012) Vliianie prokrastinatsii na razvitie ispolnitel'skoi deiatel'nosti v podrostkovom vozraste. Nauchnyi zhurnal KubGAU, no. 83 (09), pp. 847-856. (In Russ.).
Sem'ia v psikhologicheskoi konsul'tatsii: Opyt i problemy psikhologicheskogo konsul'tirovani-ia (1989) / ed. by A. A. Bodalev and V. V. Stolin. Moscow, Pedagogika. 208 p. (In Russ.).
Khekkhauzen, Kh. (2003) Motivatsiia i deiatel'nost'. St. Petersburg, Piter, Moscow, Smysl. 860 p. (In Russ.).
Shostrom, E. (2004) Chelovek-manipuliator. Vnutrennee puteshestvie ot manipuliatsii k aktua-lizatsii. Moscow, Aprel'-Press, Izd-vo In-ta psikhoterapii. 190 p. (In Russ.).
Eidemiller, E. G. and Iustitskis, V. (2008) Psikhologiia i psikhoterapiia sem'i. St. Petersburg, Piter. 672 p. (In Russ.).
Submission date: 14.02.2018.
Ситаров Вячеслав Алексеевич — доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой педагогики и психологии высшей школы Московского гуманитарного университета. Адрес: 111395, Россия, г. Москва, ул. Юности, д. 5. Тел.: +7 (495) 374-74-59. Эл. адрес: sita-rov@mail.ru
Маралов Владимир Георгиевич — доктор психологических наук, профессор кафедры психологии Череповецкого государственного университета. Адрес: 162600, Россия, г. Череповец, пр-т Луначарского, д. 5. Тел.: +7 (921) 252-40-57. Эл. адрес: vgmaralov@yandex.ru
Sitarov Vyacheslav Alekseyevich, Doctor of Pedagogy, Professor, Head, Department of the Pedagogy and Psychology of Higher School, Moscow University for the Humanities. Postal address: 5, Yunosti St., Moscow, Russian Federation, 111395. Tel.: +7 (495) 374-74-59. E-mail: sitarov@mail.ru
Maralov Vladimir Georgiyevich, Doctor of Psychology, Professor, Department of Psychology, Cherepovets State University. Postal address: 5, Lunacharskogo Ave., Cherepovets, Russian Federation, 162600. Tel.: +7 (921) 252-40-57. E-mail: vgmaralov@yandex.ru
