CC BY
36
РАЗДЕЛ IX ЯЗЫКОВАЯ КУЛЬТУРА
УДК 378
Кремлева Юлия Владимировна
Аспирант очного отделения АлтГТУ им И.И. Ползунова, kremlevajuliya@mail.ru, Барнаул
ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ ЦЕЛЕЙ, СОДЕРЖАНИЯ, РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА ОСНОВЕ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ПОДХОДА
Kremleva Julia Vladimirovna
A post-graduate student of ASTU, kremlevajuliya@mail.ru, Barnaul
INDIVIDUALIZFTION OF PURPOSES, CONTENT FND RESALTS OF TEACHING FOREIGN SPEECH ACTIVITY ON THE BASIS OF A PERSON CENERED APPROACH
Иностранный язык объективно является одной из сложных дисциплин для студентов технического вуза, но его владение рассматривается как неотъемлемый компонент профессиональной подготовки студентов шобой специальности. Характерной чертой этого курса является преемственный характер обучения в вузе, куда приходят студенты, имеющие очень разный уровень подготовки по языку. Как правило, абитуриенты, поступающие в технический вуз, имеют средний и низкий уровень языковой подготовки. Различия в языковой подготовке студентов значительно затрудняют процесс обучения. Еще одной особенностью обучения в технических вузах является малое количество часов и большое количество обучаемых в группах. Не случайно рекомендуют проводить занятия по иностранному языку в небольших группах. Увеличение количества человек в группе может по-разному сказываться на возможностях тренировки определенных навыков, например говорения. Обучение иностранному языку становится проблемным, когда в одной аудитории находятся студенты не только с разным уровнем знаний, но и с совершенно разной мотивацией его дальнейшего изучения.
Преодолеть эти проблемы позволяет личностно-ориентированный подход, и, в частности, индивидуализация целей, содержания и результатов обучения иноязычной речевой деятельности.
Проблеме личностно-ориентированного подхода уделяется место в работах современных ученых (Н. А. Алексеева [1], Е. В. Бондаревской [2], В. В. Серикова [3],А. В. Хуторского [4], И. С. Якиманской [5]).
В основе личностно-ориентированного подхода лежит признание индивидуальности, самобытности, самоценности каждого человека, его развития как индивида, наделенного своим неповторимым субъектным опытом [5].
В научно-педагогической литературе личностно-ориентированный подход часто отождествляют с индивидуальным или с дифференцированным подходом. Поэтому, мы считаем необходимым разграничить такие понятия как «индивидуальный», «дифференцированный» и «личностно-ориентирован-ный» подходы к обучению.
И. С. Якиманская дает следующее определение: «Дифференцированный подход - принцип обучения, согласно которому учитываются различия между группами людей по их социальной, возрастной, образовательной, профессиональной направленности» [5, с. 75].
Под индивидуальным подходом А. А. Кирсанов понимает «педагогический процесс, особенности отдельных учащихся, процесс постепенно усложняющийся, приводящий к количественным и качественным изменениям уровня знаний, умений, навыков и умственного развития учащегося» [8, с. ИЗ].
Будет логичным разграничить понятия «индивидуальный подход в обучении» и «индивидуализация обучения». И. Э. Унт под индивидуализацией понимает «учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах, независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются» [7, с. 8]. Термин «дифференциация» иногда рассматривается в смысле разделения обучаемых на потоки, иногда даже как формирование специальных школ и классов [9].
Мы считаем, что основой дифференцированного обучения является индивидуализация. Знание индивидуальности каждого обучаемого, а также использование индивидуализации и дифференциации обеспечивает построение личностно-ориентированного подхода к обучению. Индивидуализация широко применяется в выборе методов и форм обучения, в контроле и оценивании результатов личностно-ориентированного обучения.
В нашей практике реализация личностно-ориентированного подхода осуществлялась в два этапа.
Цель первого этапа заключалась в диагностике студентов 1-го и 2-го курсов. В результате диагностики мы получили сведения об уровне развития иноязычной речевой деятельности, а также получили общие сведения о личности, личностно-психологические характеристики студентов, поведенческие характеристики, интеллектуальные характеристики.
В результате диагностического исследования студентов экспериментальных групп получилась комплексная характеристика личности студента с дальнейшей целью подбора методического инструментария. Используя результаты диагностики, нами была составлена индивидуальная диагностическая карта группы (ИДК), которая активно использовалась нами на протяжении всего исследования. В ИДК по горизонтали расположены имена обучаемых, а по вертикали сведения о личности (таблица 1).
Графы ИДК были выделены в процессе поисковой работы. Мы определили такие индивидуально-психологические особенности, которые представляются наиболее важными для успешного развития иноязычной речевой деятельности.
Ю. В. Кремлева Таблица 1 - Индивидуальная диагностическая карта
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
Фами-
лия
И. О. го >34
Субъектный опыт Внеурочные интересы и увлечения Значимость иностранного языка Уровень интереса к иностранному языку Уровень сформированности внутри мотивации к иностранному Уровень развития иноязычной речевой деятельности и ее видов Круг желаемых, не желаемых речевых партнеров Не усвоенный студентом материал Общительность / замкнутость Сдержанность / раскованность Умение распределять время Интересы Склонности Индивидуальные свойства личности Когнитивные типы Тип сенсорного восприятия материала Тип языковой личности
Результаты тестирования перед обучением и использование индивидуальной диагностической карты помогли нам разделить студентов экспериментальной группы на подгруппы. Главным критерием отбора студентов в подгруппы был не только уровень владения иностранным языком, но и индивидуально-психологические характеристики. Для каждого типа подгруппы была составлена психолого-педагогическая характеристика.
Для подгруппы 1 характерны: замедленный темп продвижения в усвоении знаний, ограниченный объем действенных знаний, негативный уровень мотивации, низкий уровень иноязычной речевой деятельности. Данная подгруппа состоит из студентов, которые не проявляют интереса к изучению иностранного языка, пассивны на занятиях, у них большие пробелы в знаниях; для получения положительной оценки пытаются списать, некоторые просто "отбывают время" на занятии.
Обучающиеся подгруппы 2 характеризуются следующими признаками: умеренный тип продвижения в знаниях, ограниченный объем действенных знаний, нейтральным уровнем развития мотивации, базовым уровнем сформированное™ иноязычной речевой деятельности. Студенты имеют слабый уровень иноязычной подготовки, но стремятся получить знания, активны на занятиях, трудолюбивы. 214
Обучающихся подгруппы 3 отличает: оптимальный темп продвижения в знаниях, оптимальный объем действенных знаний в рамках учебных программ, положительный уровень развития мотивации, продвинутый уровень сформированное™ иноязычной речевой деятельности. Студенты увлечены изучением иностранного языка, достаточно хорошо подготовлены.
Обучающиеся подгруппы 4 - это те обучающиеся, которые свободно усваивают учебный материал, темп продвижения в овладении знаниями ускоренный; отношение к учению активно-заинтересованное и личност-но-окрашенное, доминирует индивидуальный стиль деятельности, имеют осознанный уровень развития мотивации и высокий уровень развития иноязычной речевой деятельности. Им нравится изучать иностранный язык, вместе с тем, они понимают его значение в своей жизни.
После комплектования учебных подгрупп осуществлялось проектирование учебного процесса с учетом характеристик выделенных подгрупп и целевых установок. При отборе методов обучения учитывались: особенности психолого-педагогических характеристик подгрупп, желание обучающихся работать по той или иной технологии, специфика учебного содержания, мотивация обучающихся.
Следующий этап - организационный. Целью является организация учебного процесса с учетом выявленных индивидуальных особенностей, а также с учетом уровня сформированной иноязычной речевой деятельности студентов
На основе характеристики студентов была составлена индивидуальная образовательная траектория (ИОТ) обучения иноязычной речевой деятельности каждой подгруппы. По словам А. В. Хуторского, «индивидуальная образовательная траектория - это персональный путь реализации личностного потенциала каждого учащегося в образовании» [6, с. 84]. Под личностным потенциалом ученика здесь понимается совокупность его способностей: оргдеятельностных, познавательных, творческих и коммуникативных и иных.
Мы рассматриваем данное понятие как маршрут студента в учебной деятельности, направленный на овладение умениями и навыками иноязычной речевой деятельности, который включает систему целей (отдаленных и близких, конечных и промежуточных) обучения иностранному языку, специфичных для данного субъекта; совокупность помогающих воздействий и оптимальные способы их осуществления; этапы развития; предположительные результаты.
Содержание и направленность ИОТ предусматривали своевременную коррекционную помощь в преодолении затруднений. Определив пробелы в знаниях студентов, их затруднения и ошибки, мы систематически проводили индивидуальные занятия по теме, разделу, в зависимости от потребностей студентов.
ИОТ разрабатывались нами по степени возрастания сложности (объем заданий, содержание инструкций к ним, развернутость опор). Также для
работы по индивидуальным траекториям были предусмотрены средства дидактической поддержки (памятки, опоры), различные формы обратной связи (текущий контроль преподавателем, взаимоконтроль, тесты), анкеты, беседы, использование технических средств (аудиоаппаратуры).
Студенты, являясь субъектами учебного процесса, имели возможность выбора той траектории, которая соответствовала их возможностям, способностям и желаниям. Работая по ИОТ, студенты научились соизмерять затраченные усилия и искомый результат, активно и ответственно работать в собственном ритме и темпе, используя при этом удобные способы работы. Слабо подготовленные студенты (подгруппы 3 и 4), занимаясь по своей образовательной траектории, имели возможность выйти на более высокий уровень. Акцент при использовании ИОТ делался на личностный рост студента, количество и качество «приращение» учебного материала и в меньшей степени на его отметки.
Варианты индивидуальных образовательных траекторий, различающиеся степенью сложности, дали возможность реализовать различный субъектный опыт студентов и расширить его. Учет субъектного опыта означает раскрытие возможности максимального развития каждого студента, создание ситуации развития, исходя из уникальности и неповторимости психологических особенностей студентов [5].
ИОТ подразумевает индивидуализацию целей, результатов обучения, а также индивидуальное формирование содержания обучения, учитывая знания, умения и навыки (опыт личности), полученные на предыдущих ступенях обучения. Опираясь на субъективный опыт (знания, умения и навыки, полученные в школе) и выявленные интересы, мы помогали студентам сформировать индивидуализированное содержание обучения (ИСО), которое воспринималось студентом как личностно-значимое. ИСО предусматривает повышение общего уровня развития личности студента, обогащение его субъектного опыта. Для этого совместно со студентами согласовывались их индивидуальные цели и планируемые результаты обучения.
ИСО подразумевало гибкость подбора учебного материала, что предполагало использование в процессе обучения различных источников: аутентичные тексты - адаптированный вариант устных и письменных текстов на изучаемом языке, сохраняющий их естественность и ситуативную адаптивность; интернет-ресурсы; аудио- и видеоматериалы.
На основе данных ИД К нами были разработаны следующие индивиду а-лизированные задания: устранение пробелов в знаниях, умениях и навыках; совершенствование и углубление программы (соответственно способностям и интересам обучаемых); задания, характеризуемые различными темпами усвоения материала; задания, направленные на формирование от простых умений к более сложным.
Работа студентов по ИОТ сопровождалась педагогической и тьюторской поддержкой, что позволило увеличить эффективность обучения студентов иноязычной речевой деятельности. Целью педагогической и тьюторской поддержки являлось оказание дифференцированной помощи обучающимся (как
«слабым», так и «сильным», как со стороны преподавателя, так и со стороны их сокурсников-тьюторов). Тьюторами выступали студенты четвертой под-группы, имеющие высокий уровень сформированности иноязычной речевой деятельности. Студенты-тьюторы выполняют следующие функции: контроль выполнения студентом учебных заданий; проверка (или частичная проверка, например, предварительная) письменных работ; консультирование по проблематике учебного курса; работа с малыми группами студентов, выполняющих определенные (групповые) задания; поддержка и помощь студентам в выполнении различных видов самостоятельной работы.
В результате использования дифференцированной педагогической и тью-торской поддержки, студенты стали более уверенными в себя, повысилась самооценка, появилась потребность высказывать собственное мнение, занять собственную позицию. Все большее значение приобретали консультации, проводимые преподавателем и студентами-тьюторами. Консультации дифференцировались нами следующим образом: индивидуальные, групповые, тематические. Они являлись возможностью для «слабых» обучающихся ликвидировать проблемы в знаниях и поурочные задолженности.
При таком подходе студент получал возможность продвигаться в усвоении материала своим темпом, в наиболее подходящем ему режиме. Таким образом, создавались условия, чтобы студент смог скорее достигнуть запланированный уровень обученности и заниматься в относительно индивидуализированном режиме, используя учебные материалы для следующего уровня.
Изучив субъектный опыт обучаемых, и, используя ИД К, мы совместно со студентами составили дневник индивидуального развития (Таблица 2), целью которого было вовлечение студентов в более активное планирование, осуществление самоконтроля и самооценивания своей учебной деятельности.
Таблица 2 - Дневник индивидуального развития
Затруднения, трудности Знаю, Умею Самооценка Оценка преподавателя Рекомендации
Слова по теме
Реферирование текста
Грамматика
Диалог
Аудирование
Чтение и понимание текста
Письмо
Перевод
Самостоятельная работа
В дневнике индивидуального развития (ДИР) отмечались темы и грамматический материал, которые необходимо было проработать индивидуально. В дневнике указывалось направление самостоятельной работы по
ликвидации пробелов в знаниях, справочники и методические рекомендации для самостоятельной работы, виды и сроки контроля. Важно было добиться усвоения знаний и формирования положительного отношения к ним, развития познавательной активности к способам получения знаний, к приобретению новых умений.
Дневник индивидуального развития включал в себя языковой паспорт студента, который представлял систему средств стандартизированной контроль-но-оценочной деятельности. Языковой паспорт содержал информацию об уровне владения языком на данный момент, определяемый самим студентом. Основными составляющими языкового паспорта являются таблица самооценки (Таблица 4) и таблица языковых навыков (Таблица 3). В таблице языковых навыков студент отмечает свой уровень владения иноязычными умениями.
Таблица 3 - Сформированность иноязычной речевой деятельности
Уровень владения 1 2 3 4 5
Языковые навыки
Аудирование
Чтение
Диалог
Монолог
Письмо
Перевод
Таблица самооценки позволяет студентам оценить свой уровень владения языком. В таблице самооценки студентом заполнялась графа 1 (личностная самооценка). Графа 2 заполнялась преподавателем. Графа 3 - то, что студент не умеет делать, но считает важным для себя, то, что он намечает для себя в качестве цели.
X - означает, что студент может выполнить задание в привычных для него условиях.
XX - означает, что это удается студенту легко. ! - означает, что данное умение является целью студента.
Таблица 4 - Таблица самооценки
Уровень 2 15.09.09 15.10.09 15.11.09
Монолог 1 2 3 1 2 3 1 2 3
Я умею рассказывать о своих планах, целях, надеждах X XX
Я умею рассказывать небольшие истории, связанные с личным опытом !
Заполнение документации производилось ежемесячно. В ДИРе студент собирал различные документы, иллюстрирующие его достижения в изуче-
нии языка (учебные проекты сочинения, перевод). Студенты вместе с преподавателем переодически обращались к ДИРу, анализировали поставленные цели и достигнутые результаты. Таким образом ДИР помогал развить рефлексивные способности студентов, способствовал осознанию им целей, и достигаемых результатов.
ДИР позволил студентам осознать цели обучения и самообучения иностранному языку, осознать результаты, развить навыки и достичь желаемого идеала, ориентироваться в содержании материала, сроках проведения контрольных работ, помог правильно распределять время и организовывать самостоятельные занятия для ликвидации пробелов в знаниях.
Наш опыт показал, что при работе по ИОТ с использованием дневника индивидуального развития, возможно достигнуть достаточно высокого уровня качества обучения, т. к. студент сам оценивает свои возможности, выбирает желаемую и соответствующую его возможностям траекторию, выполняет посильные для него задания, используя удобные способы работы в индивидуальном ритме и темпе, что, по нашему мнению, должно способствовать эффективности обучения и достижению соответствующего уровня обученности в пределах выбранной траектории. При таком подходе студент получает возможность продвигаться в усвоении материала своим темпом, в наиболее подходящем- ему режиме.
Таким образом, при помощи индивидуальной диагностической карты, индивидуальной образовательной траектории, дневника индивидуального развития и индивидуализированного содержания обучения, мы добились индивидуализации целей, содержания и результатов обучения иноязычной речевой деятельности студентов в Алтайском техническом университете, что позволило сделать процесс обучения иноязычной речевой деятельности более эффективным и повысить результаты обучения.
Библиографический список
1. Алексеев, Н. А. Личностно-ориентированное обучение в школе.[Текст]/ Н. А. Алексеев. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2006. - 332 с.
2. Боидаревская, Е. В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания [Текст]/ Е. В. Бондаревская // Педагогика. - 1995. - № 5. - С. 29-30.
3. Сериков, В. В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. [Текст]/ В. В. Сериков. - Волгоград: Перемена, 1994. - 164 с.
4. Хуторской, А. В. Методика личностно-ориентированного обучения.[Текст]/ А. В. Хуторской, - Владо-Пресс, 2004 - 250 с.
5. Якиманская, И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе.[Текст]/ И. С. Якиманская. - М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.
6. Унт, И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения.[Текст]/ И. Э. Унт,- М.: Педагогика, 1990. - 189 с.
7. Кирсанов, А. А. Индивидуальный подход к учащимся в обучении.[Текст]/ А. А. Кирсанов. - Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1966. - 165 с.
8. Рабунский, Е. С. Актуальные проблемы индивидуализации обучения [Текст]/ Е. С. Рабунский // Материалы научного симпозиума. - Тарту, АПИИ, 1970.- 11 с.
