CC BY
42
РАЗДЕЛ III. ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 378.147
DOI: 10.18384/2310-7219-2018-1-99-107
ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ КАК РЕЗУЛЬТАТ РАЗВИТИЯ ТЕОРИЙ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
Гулая Т.М., Герасименко ТЛ.
Российский экономический университет имени Г.В. Плеханова 117997, г. Москва, Стремянный переулок, д. 36, Российская Федерация
Аннотация. Статья посвящена вопросам развития теорий обучения иностранному языку в целом и специфике обучения профессионально ориентированному иностранному языку в частности. Авторы представляют краткий анализ этапов развития обучения языку, выделяют и описывают характерные особенности таких теорий обучения, как бихевиоризм, ментализм и когнитивизм, а также современной теории обучения, уделяющей особое внимание эмоциональным и мотивационным факторам. Авторы приходят к выводу, что развитие теорий обучения привело к пониманию необходимости удовлетворения целевых потребностей обучаемого, что невозможно достичь без индивидуализации обучения, развития компетенций критического мышления и автономной деятельности учащихся, а также использования инновационных компьютерных технологий, делающих процесс обучения увлекательным и современным.
Ключевые слова: профессионально ориентированный иностранный язык, бихевиоризм, ментализм, когнитивизм, инструментальная мотивация, интегративная мотивация, целевые потребности, потребности процесса обучения.
A LEARNER CENTERED APPROACH AS A NATURAL RESULT OF THE DEVELOPMENT OF THEORIES OF FOREIGN LANGUAGE TEACHING
T. Gulaya, T. Gerasimenko
Plekhanov Russian University of Economics
36, Stremyanniy Lane, Moscow, 117997, Russian Federation
Abstract. The article is devoted to the development of theories of foreign language teaching in general and the specifics of teaching professionally-oriented foreign language in particular. The authors present a brief analysis of the development stages of language teaching, highlight and
© Гулая Т.М., Герасименко Т.Л., 2018.
describe the characteristics of such teaching theories as behaviorism, mentalism and cognitiv-ism, as well as modern teaching methods, which pay special attention to emotional and motivational factors. The authors come to the conclusion that the development of teaching theories led to understanding the necessity of meeting the target needs of the learner that cannot be achieved without the individualization of education, the development of competences of critical thinking and autonomous activities of students, the use of innovative computer technologies which make learning fun and modern.
Key words: foreign language for specific purposes, behaviorism, mentalism, cognitivism, instrumental motivation, integrative motivation, target needs, learning needs.
Социальное развитие и прогресс общества базируются на знаниях: их получении, накоплении, организации, развитии, сохранении, передаче последующим поколениям. Знания - это наше прошлое, настоящее и будущее, их ценность бесспорна. Виды знаний многообразны, каждой форме общественного сознания соответствуют специфические знания. Методы приобретения знаний тоже различны и претерпевали определённые изменения в своём историческом развитии [6]. Мы бы хотели кратко проанализировать этапы развития теорий передачи знаний в процессе обучения в целом и в изучении иностранного языка в частности. На современном этапе основное внимание уделяется отбору контента, его анализу, прогнозу конечного результата, определению компетенций, которыми должен владеть учащийся. Для более эффективного осуществления этих важных и трудоёмких процессов, необходимо понимание того, как происходит обучение, как работает человеческий мозг. В данной статье мы попытаемся рассмотреть процесс развития теорий обучения иностранному языку, особенностей обучения профессионально ориентированному иностранному языку, иностранному языку для специальных целей и обратить внимание
на мотивацию к обучению, основанную на целевых потребностях.
Язык - главное средство коммуникации в многополярном мире, для успешного осуществления и достижения результатов которой необходимо владение языком общения. Научное обоснование и развитие методика обучения иностранному языку приобрела в XX в. До этого времени существовали только некие эмпирические наблюдения, такие как учение Яна Амоса Коменского (John Amos Co-menius) в XVI в. или прямой метод, популярный в конце XIX в. Серьезные изменения стали происходить с момента признания психологии как официальной науки. Сегодня определяются несколько основных этапов в развитии теории обучения. Первым из них является бихевиористская теория обучения, разработанная на основе исследований, проведённых русским физиологом И.П. Павловым и американским психологом Б.Ф. Скиннером (Burrhus Frederic Skinner). Основным постулатом теории было то, что учение является механическим процессом формирования навыка путём многократного закрепления ответной реакции на определённый стимул. Это теория нашла широкое применение в психологии обучения в целом и в обучении иностранному языку в част-
ности. Она стала основой широко используемого аудиолингвального метода в 50-60-х гг. прошлого века, некоторые приёмы которого используются преподавателями иностранного языка до сих пор:
- не переводи;
- последовательность изучения языка: слушай, говори, читай, пиши;
- эффективное учение основано на частом повторении;
- все ошибки должны исправляться немедленно.
Однако в этом методе, целью которого была систематизация данных о языковом поведении человека, не учитывались задействованные в процессе механизмы человеческого сознания, он сводился к созданию обобщающей поведенческой модели и бесконечному механическому повторению и заучиванию грамматически правильных предложений.
В середине 60-х гг. прошлого века американский лингвист А.Н. Хомский (Avraam Noam Chomsky) подверг критике поведенческую теорию и обратился к ментализму, считая получение ответа на вопрос, каким образом человек усваивает язык, более важным, чем сбор и описание языковых данных. Способность человека владеть языком рассматривалась А.Н. Хомским как одна из особенностей человеческого мозга, отличающая человека как биологический вид. Мозг человека в отличие от мозга животного не просто реагирует на стимул, а формирует, тестирует и модифицирует определённую гипотезу. А.Н. Хомский предложил радикально изменить наши представления о языке: он стал рассматривать его как часть врождённой генетической программы. В результате появилась
теория «порождающей (генеративной) грамматики». Согласно этой теории язык представляет собой множество комбинаций слов, которые трансформируются с помощью ограниченного количества грамматических правил, т. е. должна быть сформулирована система правил, позволяющих определить грамматически правильное предложение. Иными словами, используя язык как средство общения, мы как будто работаем с конструктором Lego: разновидностей деталей не так много, но они позволяют создать многочисленные комбинации. Мы не осознаём алгоритмов, применяемых при генерации родной речи, а пользуемся ими автоматически. Однако должны существовать некие универсальные ограничения на трансформацию, которые и формируют языковую компетенцию человека. Эти универсальные ограничения на различные грамматические явления делают возможным усвоение любого языка.
В последнее время многие учёные-когнитивисты и лингвисты отказались от теории универсальной грамматики А.Н. Хомского после того, как новые исследования разных языков, в том числе исследования механизмов овладения родной речью маленькими детьми, доказали несостоятельность его концепции. В этих исследованиях выражена принципиально иная точка зрения, согласно которой усваивать свой первый язык ребёнку помогает не врожденный грамматический модуль, а механизмы человеческого сознания, которые могут быть вообще не связаны с языком, такие, например, как способность распределять объекты и явления окружающего мира по категориям (люди, предметы и т. д.) и
понимать их взаимосвязь. Сочетание этих способностей с уникальным человеческим умением угадывать коммуникативное намерение собеседника составляет основу формирования первых языковых навыков. Результаты последних исследований указывают на то, что истинное понимание того, как дети (и не только они) усваивают языки, лежит за пределами теории А.Н. Хомского.
Следующим этапом стала когнитивная теория обучения, которая предполагает понимание учащимися структуры языка. Представители этой теории Дж.С. Бруннер, У Риверс (Jerome Seymour Bruner, William Rivers) особое внимание уделяли принципу сознательности в обучении и декларировали необходимость объяснения особенностей изучаемого иноязычного явления. Уже в 70-е гг. XX в. учащийся рассматривается не как пассивный получатель информации, а как её активный обработчик и пользователь. Обучение идёт через обдумывание, осмысление и осознание того, что мы видим, слышим, чувствуем, изучаем, причём важную роль приобретает выполнение проблемных заданий. Учащийся становится центром процесса обучения, его инициатором и мыслящим, активным участником, который изучает то, что для него важно и значимо. Ориентация на нужды студента, индивидуализация обучения, безусловно, была важным шагом в развитии методики преподавания.
Не следует забывать о том, что человек не только существо разумное, но и эмоциональное, следовательно, образовательный процесс является эмоциональным, и чувства, которые его участники испытывают, приводят
к его успеху или неудаче [7]. Если когнитивная теория утверждала, что процесс обучения будет успешным, когда учащиеся активно думают, то теория эмоций утверждает, что перед тем, как начать думать, они должны захотеть делать это. То, как учащийся воспринимает обучение, определяет, каким оно будет. Позитивная эмоциональная реакция является необходимым условием успешного когнитивного процесса. Т. Хатчисон и А. Уотерс (Tom Hutchison, Alan Waters) представили следующий цикл позитивного учения: учащийся хочет учиться - учащийся использует познавательные усилия для приобретения знаний - процесс учения проходит успешно - компетенции учащегося развиваются - приобретённые компетенции облегчают процесс овладения знаниями - учащийся воспринимает обучение как позитивный процесс, приносящий радость и удовлетворение - учащийся хочет учиться [9].
Положительные эмоции тесно связаны с мотивацией, значимость которой переоценить невозможно. Особенно важна роль мотивации в процессе обучения профессионально ориентированному иностранному языку. В 70-е гг. XX в. Р.С. Гарднер и УС. Ламберт (Robert C. Gardner, Wallace E. Lambert) идентифицировали два вида мотивации: инструментальную и интегративную (instrumental and intergrative) [8]. Первая форма мотивации является отражением внешних потребностей. Язык изучается учащимся не потому, что он хочет этого, а потому, что это необходимо по тем или иным причинам, т. е. это потребность, а не желание. Вторая форма мотивации базируется на личном желании учаще-
гося изучить язык, а не на некой необходимости. Как правило, обе формы мотивации присутствуют у учащегося, но их значимость и влияние варьируются в зависимости от ряда факторов: возраста, жизненного опыта, социальных и профессиональных потребностей. Мотивация представляет собой сложный механизм, имеющий индивидуальные характеристики, и дать ответ на вопрос, что конкретно мотивирует учащегося, очень сложно. Нужно заметить, что процесс овладения знаниями полностью мотивирован тогда, когда учащийся получает удовлетворение от самого процесса обучения, а не только от перспективы использования его результатов в будущем.
Что касается потребностей в изучении языка для профессиональных целей, то их можно разделить на целевые потребности и потребности процесса обучения (target needs and learning needs) [9]. Первый тип потребностей представляет собой то, что нужно изучить и впоследствии использовать в профессиональной деятельности, второй - то, чем нужно владеть для осуществления процесса обучения, т. е. приемы и методы.
Целевые потребности включают в себя три позиции: необходимость (определённых знаний и компетенций в определённой сфере), недостаток, или отсутствие (определённых знаний и компетенций в определённой сфере), и желание (получить определённые знания и компетенции в определённой сфере) (necessity, lack, want). Необходимость представляет собой то, чем нужно владеть в определенной ситуации, чтобы эффективно функционировать в ней. Например, если мы работаем со студентами, изучающи-
ми финансы, экономику, бизнес, им для успешной работы надо понимать финансовую документацию на иностранном языке, вести переговоры, делать презентации, работать с деловой корреспонденцией и т. д., а для этого необходимы определенный набор лексических единиц и грамматических структур, знание стиля официального общения, используемые в данной сфере.
Недостаточно определить только необходимость получения конкретных знаний. Для преподавателя очень важно иметь представление о том, какими знаниями и умениями учащийся уже владеет, какие пробелы в знаниях необходимо восполнить, а не механически следовать учебной программе, изучая то, что студент уже знает, в результате чего теряется время и пропадает интерес к предмету. Если некоторые грамматические структуры уже изучались и студент ими владеет, правильно употребляя их в устной и письменной речи, стоит ли их опять повторять? Если студент владеет умением составления деловых писем, стоит ли включать эту тему в курс? В настоящее время студенты обладают высоким уровнем языковой подготовки, и этот факт нельзя не учитывать при изучении профессионально ориентированного языка.
Понимание нужд и потребностей студента повышает мотивацию обучения, но процесс определения конкретных, отсутствующих, необходимых в данной области деятельности знаний, компетенций должен осуществляться не только преподавателем, но и самим студентом. Очень часто их точки зрения не совпадают, и конфликт усиливается при необходимости учитывать
мнение работодателя и его требования к уровню подготовки специалиста. Эта ситуация типична, и найти выход из неё, удовлетворяя требования всех сторон, не так просто, но главный участник процесса обучения - студент, и игнорирование его мнения и желаний приводит к уничтожению мотивации. Именно понимание, усиление и поощрение желания студента учиться является катализатором достижения поставленных учебных целей. Испытывая отсутствие или недостаток определённых знаний и компетенций, осознанно понимая их необходимость в будущем и имея желание их получить, студент начинает работать и достигает того результата, который планируется и ожидается всеми участниками образовательного процесса.
Мы рассмотрели целевые потребности учащихся. Обратимся к потребностям процесса обучения. Для их определения необходимо проанализировать сам процесс получения, усвоения, закрепления и применения знаний и сделать его как можно эффективнее. В настоящее время широко обсуждается значение формирования у учащихся компетенций критического мышления, креативного мышления, автономной деятельности, которые способствуют достижению высоких результатов в обучении [2; 5]. Человек, у которого сформировано критическое мышление, умеет логически рассуждать, давать объективную оценку, отказываться от предубеждений, выдвигать новые идеи и находить новые возможности при решении проблем, поскольку критическое мышление подразумевает «способность анализировать информацию с позиции логики и личностно ориентированного
подхода, принимать самостоятельные обоснованные решения как в стандартных, так и нестандартных ситуациях. По сути, это мыслительный процесс, посредством которого люди стремятся приобретать знания, реконструировать накопленные знания и создавать новые» [4, с. 55]. «Студент, который обладает компетенциями автономной деятельности, берет на себя ответственность за планирование и осуществление образовательной деятельности, регулярно анализирует и оценивает её эффективность, так как учебная автономия есть "способность субъекта самостоятельно осуществлять свою учебную деятельность, активно и осознанно управлять ею, осуществлять рефлексию и коррекцию учебной деятельности и, накапливая индивидуальный опыт, ответственно и независимо принимать квалифицированные решения относительно собственного учения в различных учебных контекстах при определении степени обособленности, независимости от преподавателя и принятии на себя его функций"» [1, с. 10].
Необходимо также принимать во внимание эмоциональный фактор процесса обучения. Обучение должно не отвергаться студентом, а приносить ему положительные эмоции. В настоящее время благодаря развитию информационных технологий мы имеем огромный арсенал средств, позволяющих интегрировать в учебный процесс аудио- и видеоматериалы, разнообразные электронные тренажёры, огромное количество информационных источников и т. д. [3]. Всё это обогащает образовательную среду, повышает качество образования, делает процесс обучения оснащенным
инновационными техническими средствами, что, безусловно, увлекает, впечатляет студентов и облегчает процесс приобретения и усвоения знаний [10].
В 80-е гг. XX в. определённую популярность приобрела теория обучения языку, разработанная Стивеном Крашеном (Stephen Krashen), суть которой сводилась к тому, что язык должен не изучаться, что представляет собой осознанный процесс, а приобретаться, как родной язык, что происходит на подсознательном уровне [11]. С течением времени по ряду причин эта теория не нашла своего практического применения.
В заключение хотелось бы отметить, что XX в. был периодом бурного, даже революционного, развития теорий обучения иностранному языку. Некоторые теории не получили своего дальнейшего развития и остались в прошлом, другие продолжают исследоваться и развиваться в настоящее время. В каждой теории, даже непопулярной сейчас, можно найти полезные и актуальные идеи, которые в синтезе с личным опытом преподавателя мо-
гут помочь успешному осуществлению обучения и получению высоких результатов. Так, при изучении фонетики (произношения и интонации) необходимо сконцентрироваться на поведенческой составляющей, при изучении грамматики использовать когнитивный подход, а при отборе контента следует принять во внимание эмоции учащихся. Обучение - это комплекс когнитивных, эмоциональных и поведенческих аспектов, их умелое сочетание и использование является эффективным способом достижения планируемых результатов в образовательном процессе.
Развитие теорий обучения иностранному языку в XX в. привело к необходимости удовлетворения целевых потребностей обучаемых. Успешное достижение поставленных целей невозможно без индивидуализации процесса обучения, которая подразумевает развитие компетенций критического мышления и автономной деятельности учащихся, использования инновационных компьютерных технологий.
ЛИТЕРАТУРА
1. Герасименко Т.Л., Ковальчук С.В., Лобанова Е.И., Нисилевич А.Б., Стрижова Е.В. Автономная деятельность учащихся как действенный подход к решению вопроса индивидуализации/персонализации образовательного процесса и повышения его эффективности // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Педагогика. 2016. № 4. С. 8-16.
2. Бажалкина Н.С. Содержание и организация внеаудиторной самостоятельной работы студентов-бакалавров по иностранному языку в неязыковом вузе // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Педагогика. 2015. № 1. С. 21-29.
3. Герасименко Т.Л., Гулая Т.М. Опыт использования подкастов и видеокастов при интегрированном обучении профессионально ориентированному деловому английскому языку // Открытое образование. 2013. № 1 (96). С. 73-76.
4. Гулая Т.М., Герасименко Т.Л. Опыт использования технологии «Развитие критического мышления» в процессе обучения профессионально ориентированному деловому английскому языку // Вестник Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова. Серия: Педагогика и психология. 2014. № 1. С. 54-62.
5. Дудушкина С.В. Развитие принципа автономии обучающегося и его значение для современного иноязычного образования // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Педагогика. 2014. № 2. С. 72-77.
6. Захарова Е.А. Методы обучения иностранному языку в историческом контексте и их значимость в современной практике иноязычного образования // Наука и Школа. 2017. № 3. С. 174-183.
7. Мишина М.М. Психолого-педагогические технологии развития интеллектуальной деятельности личности // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Психологические науки. 2015. № 2. С. 49-52.
8. Gardner R.C., Lambert W.E. Attitudes and Motivation in second language learning. Newbury House, 1972. 312 p.
9. Hutchinson T., Waters A. English for specific purposes. Cambridge: Cambridge University Press, 1996. 184 p.
10. Komleva N., Danchenok L., Gulaya T. Innovative Information Environment for Enriching Education Quality // International Journal of Foresight and Innovation Policy. 2010. T. 6. № 4. С. 248-257.
11. Krashen S.D. Principles and practice in second language acquisition. Pergamon, 1982. 202 p.
REFERENCES
1. Gerasimenko T.L., Koval'chuk S.V., Lobanova E.I., Nisilevich A.B., Strizhova E.V. [Autonomous activities of students as an effective approach to solving the problem of individualiza-tion/personalization of the educational process and improve its effectiveness]. In: Vestnik Moskovskogogosudarstvennogo oblastnogo universiteta. Seriya: Pedagogika [Bulletin of Moscow Region State University. Series: Pedagogics], 2016, no. 4, pp. 8-16.
2. Bazhalkina N.S. [The content and organization of extracurricular independent work of undergraduate students in a foreign language in non-language high school]. In: Vestnik Mosko-vskogo gosudarstvennogo oblastnogo universiteta. Seriya: Pedagogika [Bulletin of Moscow Region State University. Series: Pedagogics], 2015, no. 2, pp. 21-29.
3. Gerasimenko T.L., Gulaya T.M. [Experience in the use of podcasts and videocasts with integrated professionally oriented teaching business English]. In: Otkrytoe obrazovanie [Open education], 2013, no. 1 (96), pp. 73-76.
4. Gulaya T.M., Gerasimenko T.L. [Experience in the use of technology "critical thinking" in the process of teaching professionally oriented business English]. In: Vestnik Moskovsko-go gosudarstvennogo gumanitarnogo universiteta im. M.A. SHolokhova. Seriya: Pedagogika i psikhologiya [Bulletin of the Moscow State University for the Humanities named after M.A. Sholokhov. Series: Pedagogics and psychology], 2014, no. 1, pp. 54-62.
5. Dudushkina S.V. [The development of the principle of autonomy of the student and its value to modern foreign language education]. In: Vestnik Moskovskogo gosudarstvennogo oblastnogo universiteta. Seriya: Pedagogika [Bulletin of Moscow Region State University. Series: Pedagogics], 2014, no. 2, pp. 72-77.
6. Zakharova E.A. [Methods of foreign language teaching in a historical context and their significance in modern practice of foreign language education]. In: Nauka i Shkola [Science and School], 2017, no. 3, pp. 174-183.
7. Mishina M.M. [Psychological-pedagogical technology of development of intellectual activities of the individual]. In: Vestnik Moskovskogo gosudarstvennogo oblastnogo universiteta. Seriya: Psikhologicheskie nauki [Bulletin of Moscow Region State University. Series: Psychological Sciences], 2015, no. 2, pp. 49-52.
8. Gardner R.C., Lambert W.E. Attitudes and Motivation in second language learning. Newbury House, 1972. 312 p.
9. Hutchinson T., Waters A. English for specific purposes. Cambridge: Cambridge University Press, 1996. 184 p.
10. Komleva N., Danchenok L., Gulaya T. Innovative INFORMATION Environment for Enriching Education Quality. In: International Journal of Foresight and Innovation Policy, 2010, vol. 6, no. 4, pp. 248-257.
11. Krashen S.D. Principles and practice in second language acquisition. Pergamon, 1982. 202 p.
ИНФОРМАЦИЯ ОБ АВТОРАХ
Герасименко Татьяна Леонидовна - старший преподаватель кафедры иностранных языков № 2 Российского экономического университета им. Г.В. Плеханова; e-mail: [email protected]
Гулая Татьяна Михайловна - старший преподаватель кафедры иностранных языков № 2 Российского экономического университета им. Г.В. Плеханова; e-mail: [email protected]
INFORMATION ABOUT THE AUTHORS
Tatiana L. Gerasimenko - senior lecturer at Department of Foreign Languages №2, Plekhanov Russian University of Economics; e-mail: [email protected]
Tatiana M. Gulaya - senior lecturer at Department of Foreign Languages №2, Plekhanov Russian University of Economics; e-mail: [email protected]
ПРАВИЛЬНАЯ ССЫЛКА НА СТАТЬЮ
Гулая Т.М., Герасименко Т.Л. Индивидуализация обучения как результат развития теорий обучения иностранному языку // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Педагогика. 2018. № 1. С. 99-107. DOI: 10.18384/2310-7219-2018-1-99-107
FOR CITATION
Gulaya T.M., Gerasimenko T.L. A Learner Centered Approach as a Natural Result of the Development of Theories of Foreign Language Teaching. In: Bulletin of the Moscow Region State University. Series: Pedagogics. 2018. no. 1, рр. 99-107. DOI: 10.18384/2310-7219-2018-1-99-107
