CC BY
36
УДК 378.147:53
Индивидуализация образования в высшей школе и построение нелинейных образовательных траекторий бакалавров в рамках обязательной дисциплины «Физика»
© Павлуцкая Нина Максимовна
кандидат педагогических наук, доцент кафедры физики Восточно-Сибирского государственного университета технологий и управления Россия, 670013, г. Улан-Удэ, ул. Ключевская, 40В E-mail: novolodsky@mail.ru
Принятие Россией Болонских соглашений привело к необходимости учета индивидуальных способностей студентов. Широко распространенный традиционный процесс обучения в высшей школе организован с последовательным изложением материала и ориентирован только на передачу информации. Для учета индивидуальных особенностей студентов необходимо обеспечить вариативность образовательного процесса, чтобы каждый обучающийся мог максимально участвовать в получении образования по выбранной специальности и расширить возможности компетентного выбора своего жизненного пути. Автор рассматривает вопросы построения индивидуальных и нелинейных образовательных траекторий, определяет различие между ними и предлагает собственную модель построения нелинейных образовательных траекторий в рамках обязательной дисциплины «Физика».
Ключевые слова: индивидуализация образования, вариативность образовательного процесса, нелинейные образовательные траектории, уровневая дифференциация.
Individualization of education in a higher school and construction of nonlinear educational trajectories of bachelors in the context of compulsory discipline "Physics"
Nina M. Pavlutskaya
PhD in Education, A/Professor, Department of Physics, East-Siberian State University of Technology and Management
40 V Kluchevskaya St., Ulan-Ude, 670013 Russia
With the adoption of the Bologna agreements by Russia is alequirenet taking into account individual abilities of students. The traditional process of learning in higher education is based on the consistent presentation of the material and focuses mostly on transmission of information. It is necessary to provide the variability of the educational process for taking into account individual peculiarities of students, so that they could participate influence their education on the chosen speciality and to extend the capabilities of the competent choice of students perspectives.
The author deals with the questions of the construction individual and non-linear educational trajectories, defines the difference between them and offers her own model of construction of nonlinear educational trajectories in the context of compulsory courses in Physics.
Keywords: individualization of education, the variability of the educational process, nonlinear educational trajectories, layered differentiation.
Принятие Россией Болонских соглашений, в которых декларируется активная вовлеченность студентов в образовательный процесс, приводит к необходимости учета индивидуальных особенностей студентов, а также построения нелинейных траекторий обучения бакалавров. С этой точки зрения образование личности должно представлять собой некое саморазвитие на основе сотрудничества всех участников образовательного процесса, в котором на первое место выходит равный взаимовыгодный обмен личностным опытом, совместно вырабатываются цели деятельности, ее содержание, выбираются формы и критерии оценки.
Построение индивидуальных траекторий обучения бакалавров означает «создание более гибкой обучающей среды, делающей возможным личный выбор участников образовательного процесса, который стимулирует развитие индивидуальности, ведет к становлению субъективного опыта» [9, с. 92]. На необходимость индивидуализации способов обучения в отечественном образовании указывалось еще в 20-е годы прошлого столетия. С. Т. Шацкий указывал на то, что «важно было бы нащупать для каждого ученика в отдельности наиболее целесообразный для него темп и способ работы... который мог бы оказаться в высшей степени полезным» [14, с. 274]. То есть для учета индивидуальных особенностей студентов необходимо обеспечить вариативность образовательного процесса,
чтобы каждый обучающийся смог максимально участвовать в получении образования по выбранной специальности.
А. Г. Асмолов считает, что «вариативное образование — процесс, направленный на расширение возможностей компетентного выбора личностью жизненного пути, на саморазвитие» [2, с. 27].
Вариативность образования приводит в конечном счете к возможности выбора индивидуальной образовательной траектории обучающимися. Следовательно, возникает необходимость определить понятие индивидуальной образовательной траектории.
Несмотря на довольно частое употребление данного понятия в педагогической литературе, его разработка, по мнению В. И. Андреева, недостаточна [1]. В целом авторы указывают на ориентированность содержания, форм, способов обучения, на личностные характеристики учащихся, которые в зависимости от специфики понятий могут быть разными. В частности, Б. С. Гершунский связывает индивидуальную образовательную траекторию с интересами, возможностями, способностями личности. «И в этом своем поиске уникальной личной траектории движения к наиболее полному раскрытию способностей, к максимально возможной самоотдаче и самовыражению, к всесторонней самореализации, к продолжению собственного Я» [6, с. 223].
Н. В. Гаськова, Е. А. Генике, Е. О. Иванова представляют индивидуальную образовательную траекторию как некую среду, в которой обучающийся «должен ощущать себя "комфортно" на некотором индивидуально доступном уровне обучения, достижение учеником некоего уровня самосознания, т. е. осознание себя в учебном предмете, при котором учащийся включил изучение знания в свой опыт, умеет оперировать ими, осознает, каким образом возможно получение того или иного результата» [5, с. 40]. В. В. Гузеев пишет, что «каждый ученик заслуживает собственной траектории движения по учебному материалу, отвечающей его целям, потребностям и интересам» [8, с. 30-31].
А. В. Хуторским выделено 5 этапов деятельности ученика, которые позволяют обеспечить индивидуальную образовательную траекторию в определенной области: цели — план — деятельность — рефлексия как сопоставление полученных продуктов с целями — самооценка [13].
Понятие индивидуальной образовательной технологии Н. Н. Суртаевой дается в следующей формулировке: «Это определенная последовательность элементов учебной деятельности каждого учащегося, соответствующая его способностям, возможностям, мотивации, интересам, осуществляемым при координирующей, организующей, консультирующей деятельности педагога во взаимосвязи с родителями» [12, с. 13].
Реализация подписанных Россией Болонских соглашений предполагает переход к многообразию содержания образования, образовательных программ, которые создадут предпосылки для реального выбора индивидуальных образовательных траекторий в соответствии с потребностями и возможностями личности.
Под возможностями в психолого-педагогической литературе понимается совокупность субъективных и объективных факторов, характеризующих определенный потенциал индивида в учебной деятельности.
Учебные возможности, по мнению А. А. Бударного, представляют собой сочетание уровня обучаемости и уровня работоспособности [3]. Обучаемость определяет многие факторы, так или иначе влияющие на учебные возможности учеников, кроме того, она определяет способности к учению и характеризует умственные способности.
Итак, учебные возможности определяются обучаемостью, т. е. способностью к учению, а потребности представляют собой один из компонентов мотивации.
В диссертационном исследовании С. А. Вдовиной приводится следующее определение индивидуальных образовательных траекторий: «Проявление стиля учебной деятельности каждого учащегося, зависящее от его мотивации, обучаемости и осуществляемое в сотрудничестве с педагогом» [4, с. 32].
В педагогической и методической литературе определение понятия «индивидуальная образовательная траектория» касается учащихся (учеников), что приводит к выводу о том, что данное понятие применяется к школьному образованию.
Для высшей школы в основном используется понятие «нелинейная образовательная траектория», которое появилось после подписания Россией Болонских соглашений.
В настоящее время в высшей школе наиболее широко распространен традиционный образовательный процесс, основанный на некоторой линейной «конструкции», способствующей приобретению знаний в определенном порядке, что обеспечивает логическую связь между отдельными темами изучаемого предмета.
Несомненным преимуществом линейного процесса обучения является существенная экономия учебного времени. Но при этом приоритет отдается процессу получения информации, а не развитию обучающегося, да и сам процесс обучения слабо связан с внутренней жизнью студента, практически не учитываются его индивидуальные особенности.
Индивидуализацию образования можно осуществить с помощью построения нелинейных образовательных траекторий, получивших в европейских вузах повсеместное распространение.
Студент в рамках учебного плана выбирает из ряда предложенных кафедрами те дисциплины, которые больше соответствуют его профессиональным устремлениям, способностям и личностным качествам. Однако ни в одном из официальных «болонских» документов нет ни слова об обязательном введении в европейских высших учебных заведениях нелинейных образовательных траекторий.
Как отмечается в литературе, при использовании нелинейных траекторий количество дисциплин по выбору возрастает по мере перехода студента с курса на курс. «Так, например, в европейских странах на первом курсе бакалавриата студенты в зависимости от направления подготовки имеют возможность выбирать 20-40 процентов дисциплин (остальные дисциплины обязательные), на втором — 40-60; на третьем — до 80 процентов. Однако многолетнее использование данной системы некоторыми вузами Испании показало, что и на старших курсах нецелесообразно выходить за рамки 40 процентов дисциплин по выбору, так как, когда этот объем превышается, образовательный процесс находится на грани дезорганизации, а студент не получает полноценного образования по избранной специальности» [10, с. 69].
Новое поколение российских образовательных стандартов делит программу на две части — обязательную и вариативную (формируемую участниками образовательного процесса). Причем вариативная часть программы составляет 50 % образовательной программы для бакалавров и 70 % — для магистров. Более того, для части дисциплин обязательного цикла ФГОС ВО определяют только требования к формируемым в результате изучения соответствующих дисциплин компетенциям, а содержательное наполнение становится прерогативой вуза.
Таким образом, ФГОС ВО устанавливают требования к структуре программы, результатам освоения и условиям ее реализации, а к содержанию образовательной программы таких жестких требований нет. Что предоставляет вузам полную свободу в рамках осуществления вариативной части программы.
Проведенный нами анализ показывает, что на сегодняшний день в российских вузах на вариативную часть отводится от 40 до 80 % учебных дисциплин, причем динамика прироста объема курсов по выбору при переходе студента с курса на курс пока не прослеживается. В этой ситуации, по нашему мнению, во избежание спонтанности образовательного процесса необходимо учитывать подобный опыт европейских стран.
Происходящее реформирование высшего образования в России дает возможность вузам самостоятельно определять содержание обучения, а также обеспечивать индивидуализацию обучения.
Вариативность выбора каждым субъектом нелинейного образовательного процесса цели, содержания, способов и форм получения знаний создает условия, при которых осваиваемые знания становятся личностно значимыми, которые представляют собой некий результат познавательного процесса и являются собственностью определенного человека. Они тесно связаны с воспитанием, культурой, социальной принадлежностью человека, особенностями его характера, типом мышления, а также являются основой формирования новых теоретических и практических знаний [7].
Для обеспечения вариативности образовательного процесса в большинстве изучаемых в вузе дисциплин предлагаются курсы по выбору. Однако для успешного усвоения предметов естественнонаучного цикла, которые для технических вузов являются системообразующими, необходимо достаточное количество учебного времени. И курсы по выбору здесь являются вспомогательными.
Таким образом, возникает противоречие, с одной стороны, между обязательным изучением дисциплин естественно-научного цикла, таких как физика, и обеспечением нелинейности образовательного процесса внутри такой дисциплины.
По нашему мнению, построение нелинейных образовательных траекторий внутри обязательной дисциплины «Физика» можно осуществить с помощью уровневой дифференциации.
Обучение с использованием уровневой дифференциации дает студенту право и возможность выбирать уровень сложности усвоения учебного материала, исходя не только из его индивидуальных особенностей, но и с учетом степени подготовки обучающегося по предмету. Однако нельзя забывать, что при этом должен быть выделен базовый уровень (минимальный уровень обязательной под-
готовки по дисциплине), а затем на его основе можно будет формировать повышенные уровни усвоения изучаемого материала.
Заметим, что и предлагаемые уровни, и критерии их оценки должны быть изначально подробно и доступно изложены для обучающихся, что позволит студентам самостоятельно осуществить выбор того или иного уровня сложности заданий и будет способствовать положительной мотивации студентов в познавательной деятельности, а также приведет к росту их активности и самооценки. При такой организации учебного процесса каждый обучающийся сможет получить полноценный объем материала исходя из своих индивидуальных возможностей.
Опыт нашей работы показывает, что уровневую дифференциацию можно осуществлять во всех видах познавательной деятельности. Так, например, в лабораторных работах можно выделить следующие уровни:
1. Задания базового уровня предполагают проведение измерений и расчет по четкому алгоритму, описанному в ходе выполнения работы. Данный уровень предполагает репродуктивную познавательную деятельность, которая хотя и является основой усвоения теоретического материала, но в силу простоты и ясности выполнения предложенного задания оценивается минимальным баллом (например, 6 баллов по 10-балльной шкале).
2. Задания повышенного уровня предполагают нахождение величин, которые описаны в краткой теории лабораторной работы, но прямых ссылок на формулы, позволяющих рассчитать значения этих величин, в ходе выполнения работы нет. Таким образом, бакалавру предлагается самостоятельно определить неизвестные величины или зависимости. Оценка за выполнение такого задания несомненно выше, поскольку познавательная деятельность учащегося становится продуктивной (в нашем случае она составляет 8 баллов из 10). Под продуктивной познавательной деятельностью мы понимаем «особый вид учебной деятельности, направленный на создание субъективно нового знания, для которого характерны следующие свойства:
■ осознание как способа получения нестандартного решения проблемы, так и самого оригинального продукта;
■ возможность переноса новых знаний в незнакомые, нестандартные ситуации и их трансформация применительно к новым условиям;
■ выход за рамки, созданные предшествующей деятельностью, ранее полученными знаниями, отказ от привычных действий;
■ достаточная самостоятельность при создании нового продукта» [11, с. 3].
3. Задания высокого уровня будут представлять собой мини-исследования зависимости определенных физических величин от тех или иных параметров. Задания подобного рода будут способствовать повышению мотивации изучения предмета и формированию элементов научной деятельности, что, в свою очередь, приведет к развитию общенаучных компетенций бакалавров.
Несомненными преимуществами использования такого вида познавательной деятельности являются:
• высокая степень активности и самостоятельности студентов при выполнении эксперимента;
• выработка умений и навыков обработки результатов наблюдений и измерений;
• высокая мотивация познавательной деятельности.
Функция преподавателя в этом случае сводится к дозированной помощи для корректировки действий обучающихся.
На практических занятиях для контроля качества усвоения материала студентам можно предложить разноуровневые самостоятельные работы, в которых задания также отличаются сложностью (количеством мыслительных операций, необходимых для решения задач), и, соответственно, оцениваются они также по-разному.
Каждому студенту предлагаются задания всех уровней сложности, после ознакомления с которыми он может выбрать посильное задание. При этом уровень, выбираемый студентом, может варьироваться от занятия к занятию, исходя из уровня его подготовки и качества усвоения им учебного материала по изучаемой теме.
При выполнении учебных проектов студентам можно предложить задания, которые они могут выполнить как индивидуально, так и в малых группах (по желанию). Например, мы предлагаем общую для всех тему (хотя они могут быть и различными) «Физика в моей профессии». Как показывает практика, одну и ту же тему все обучающиеся представляют себе по-разному.
В этом случае дифференциация будет заключаться в том, что каждый, исходя из собственных индивидуальных особенностей, будет подходить к выполнению достаточно сложного творческого задания (учебный проект), где в полной мере проявятся его способности, умения и личностные особенности.
Проводимый нами педагогический эксперимент показывает, что при такой организации учебного процесса у обучающихся повышается мотивация познавательной деятельности, у значительной части студентов наблюдается переход от базового к повышенному, а в некоторых случаях и к высокому, уровню усвоения изучаемого материала, повышается успеваемость по учебной дисциплине.
Таким образом, уровневая дифференциация может служить средством построения нелинейных образовательных траекторий бакалавров внутри обязательной дисциплины, в нашем случае — физике.
Литература
1. Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития. — Казань, 1996.
2. Асмолов А. Г. Стратегия развития вариативного образования: мифы и реальность // Магистр. — 1995. — № 1. — С. 23-27.
3. Бударный А. А. Индивидуальный подход к учащимся в процессе обучения // Советская педагогика. — 1965. — № 7. — С. 70-83.
4. Вдовина С. А. Индивидуальные образовательные траектории как средство реализации субъект-субъектных отношений в учебном процессе современной школы: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. — Тобольск, 2000. — 175 с.
5. Гаськова Н. В., Генике Е. А., Иванова Е. О. Индивидуализация, дифференциация и интеграция в современной школе. Улан-Удэ: Изд-во Бурят. гос. ун-та, 1997. — 71 с.
6. Гершунский Б. С. Философия образования: учеб. пособие для студ. высших и средних пед. учеб. завед. — М.: Моск. психол.-соц. институт, 1998. — 432 с.
7. Гордиянова Г. В. Нелинейный образовательный процесс как условие самоуправления знаниями студентов вуза [Электронный ресурс] // The Emissia. Offline Letters (научно-педагогический интернет-журнал). — URL: http://www.emissia.org/offline/2012/1804.htm (дата обращения: 06.12.12).
8. Гузеев В. В. Системные основания образовательной технологии. — М.: Знание, 1995. — 135 с.
9. Куликова T. H. Проблема саморазвития личности. — Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 1997. — 315 с.
10. «Мягкий путь» вхождения российских вузов в Болонский процесс. — М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2005. — 352 с.
11. Павлуцкая Н. М. Организация продуктивной познавательной деятельности учащихся (при обучении решению физических задач). — Улан-Удэ: Изд-во ВСГТУ, 2008. — 223 с.
12. Суртаева Н. Н. Технология индивидуально-образовательных траекторий: метод. рекомендации. — 2-е изд. — СПб., 2000. — 32 с.
13. Хуторской А. В. Технология эвристического обучения // Школьные технологии. — 1998. — № 4. — С. 55-76.
14. Шацкий С. Т. Сочинения: в 2 т. — СПб., 1996. — Т. 1. — С. 274.
References
1. Andreev V. I. Pedagogika tvorcheskogo samorazvitiya [Pedagogy of Creative Self-Development]. Kazan, 1996.
2. Asmolov A. G. Strategiya razvitiya variativnogo obrazovaniya: mify i real'nost' [Development Strategy of Variable Education: Myths and Reality]. Magistr - Master. 1995. No.1. Pp. 23-27.
3. Budarnyi A. A. Individual'nyi podkhod k uchashchimsya v protsesse obucheniya [Individual Approach to Students in the Learning Process]. Sovetskaya pedagogika - Soviet Pedagogy. 1965. No. 7. Pp. 70-83.
4. Vdovina S. A. Individual'nye obrazovatel'nye traektorii kak sredstvo realizatsii sub"ekt-sub"ektnykh otnoshenii v uchebnom protsesse sovremennoi shkoly. Dis. kand. ped. nauk [Individual Educational Trajectories as a Means of Realization Subject-Subject Relations in the Educational Process of Modern School. Cand. pedagogical sci. diss.]. Tobol'sk, 2000. 175 p.
5. Gas'kova N. V., Genike E. A., Ivanova E. O. Individualizatsiya, differentsiatsiya i integratsiya v sovremennoi shkole [Personalisation, Differentiation and Integration in Modern School]. Ulan-Ude: Buryat State University, 1997. 71 p.
6. Gershunskii B. S. Filosofiya obrazovaniya [Philosophy of Education]. Moscow: Moscow Psychological and Social Institute Publ., 1998. 432 p.
7. Gordiyanova G. V. Nelineinyi obrazovatel'nyi protsess kak uslovie samoupravleniya znaniyami studentov vuza [Nonlinear Educational Process as a Condition for Knowledge Management by University Students]. The Emissia. Offline Letters. Available at: http://www.emissia.org/offline/2012/1804.htm (accessed December 6, 2012)
8. Guzeev V. V. Sistemnye osnovaniya obrazovatel'noi tekhnologii [The System Bases of Educational Technology]. Moscow: Znanie Publ., 1995. 135 p.
9. Kulikova T. N. Problema samorazvitiya lichnosti [The Problem of Personal Development]. Khabarovsk: Khabarovsk State Pedagogical University Publ., 1997. 315 p.
10. «Myagkiiput'» vkhozhdeniya rossiiskikh vuzov v Bolonskiiprotsess ["Soft Way" of Russian Universities Entering in the Bologna process]. Moscow: OLMA-PRESS Publ., 2005. 352 p.
11. Pavlutskaya N. M. Organizatsiya produktivnoi poznavatel'noi deyatel'nosti uchashchikhsya (pri obuchenii resheniyu fizi-cheskikh zadach) [Organization of Students' Productive Cognitive Activity (in solving physical problems)]. Ulan-Ude: ESSTU Publ., 2008. 223 p.
12. Surtaeva N. N. Tekhnologiya individual'no-obrazovatel'nykh traektorii [Technology of Individual Educational Trajectories]. 2nd ed. St Petersburg, 2000. 32 p.
13. Khutorskoi A. V. Tekhnologiya evristicheskogo obucheniya [Heuristic Technologies of Teaching]. Shkol'nye tekhnologii -School technologies. 1998. No. 4. Pp. 55-76.
14. Shatskii S. T. Sochineniya [Compositions]. In 2 v. St Petersburg, 1996. V. 1. P. 274.
