CC BY
70
УДК 159.923
ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
Г. Д. Бабушкин, Д. А. Попов
Авторами разработаны индивидуализированные программы формирования коммуникативной компетентности, представляющие собой индивидуальные методики для развития конкретного компонента компетентности: коммуникативных способностей и умений, психологических знаний, психического состояния, свойств личности. Рассматриваются результаты эксперимента по формированию у будущих педагогов коммуникативной компетентности.
Ключевые слова: коммуникативная компетентность, педагогическая деятельность, индивидуализированные программы.
Актуальность настоящего исследования определяется высокой значимостью коммуникативной компетентности для специалистов, работающих в системе «человек - человек» и ведущих учебно-воспитательную деятельность. Практика показывает, что в профессиональной деятельности педагога, юриста, руководителя любого уровня конфликты проявляются довольно часто, что отрицательно влияет на результаты деятельности специалиста. Одной из причин конфликтных ситуаций в этих сферах, на наш взгляд, является низкий уровень сформи-рованности коммуникативной компетентности.
Формирование коммуникативной компетентности происходит в большей части спонтанно. Специальных дисциплин, при изучении которых уделялось бы внимание этому вопросу, в учебных заведениях среднего и высшего профессионального образования нет. В литературе приводятся методики формирования коммуникативной компетентности у студентов - будущих специалистов различных профилей: юриста, педагога, менеджера. Методики рассчитаны на групповую форму занятий и не учитывают индивидуальных особенностей личности и изначальной сформированности коммуникативной компетентности1.
Коммуникативная компетентность понимается как сложное личностное образование, включающее: коммуникативные способности и умения; знание психологии личности; психическое состояние, которое прослеживается при общении; свойства личности (темперамент, характер). Все составляющие компоненты между собой взаимосвязаны и образуют единое целое, проявляющееся в общении с людьми. Коммуникативная компетентность определяется как составляющая общей профессиональной компетентности специалиста и имеет высокое значение для специалиста, работающего с людьми (педагога, юриста, руководителя коллектива)2.
Высокие требования к сформированности коммуникативной компетентности у педагогов определяются спецификой их профессиональной деятельности, на эффективность которой значительное влияние оказывают коммуникативные способности и умения, личностные качества, психическое состояние, знание психологии личности.
Наши предварительные исследования выявили недостаточный уровень сформированности коммуникативной компетентности у преподавателей музыки (средний уровень) и у студентов - будущих педагогов (низкий уровень). Данное обстоятельство привело к созданию методики формирования коммуникативной компетентности у студентов, представленной в виде индивидуализированных программ. Были приняты во внимание недостаточный уровень сформированности коммуникативной компетентности у студентов и педагогов и необходимость индивидуализации педагогического процесса по формированию коммуникативной компетентности будущих специалистов. На этой основе нами разработаны индивидуализированные программы, учитывающие уровень сформированности отдельных структурных компонентов компетентности и индивидуально-психологические особенности личности.
Индивидуализированные программы формирования коммуникативной компетентности: 1) Программа развития и совершенствования коммуникативных способностей и умений; 2) Программа формирования необходимого объема психологических знаний; 3) Программа формирования умения управлять своим психическим состоянием; 4) Программа развития и совершенствования свойств личности, определяющих эффективность процесса общения.
Целью исследования было проверить на практике эффективность индивидуализированных программ формирования коммуникативной компетентности. Для этого был проведен четырехмесячный педагогический эксперимент по формированию коммуникативной компетентности у студентов колледжа искусств г. Москвы. В эксперименте приняли участие две экспериментальные группы и две контрольные группы (3 и 4 курсов). Для выявления уровня сформированности коммуникативной компетентности была использована методика Г. Д. Бабушкина3.
Результаты эксперимента. В начале педагогического эксперимента проводилось предварительное тестирование коммуникативной компетентности у участников экспериментальных и контрольных групп, с выявлением уровня сформированности каждого составляющего компонента. Полученные результаты свидетельствуют о том, что на начало эксперимента достоверных различий по исследуемым показателям у участников контрольных и экспериментальных групп не наблюдалось.
По результатам предварительного тестирования каждому участнику экспериментальных групп были предложены индивидуализированные программы для повышения уровня сформированности недостаточно развитых компонентов коммуникативной компетентности. Занятия со студентами проводились как в групповой, так и в индивидуальной форме. Значительная часть работы выполнялась участниками эксперимента в форме домашних заданий.
Повторное тестирование участников эксперимента (табл. 1) показало следующее. Значительные изменения произошли в формировании коммуникативной компе-
тентности в обеих экспериментальных группах: в первой группе средний балл увеличился на 8 единиц, во второй группе увеличение составило 14 баллов. В контрольных группах позитивных изменений в формировании коммуникативной компетентности не наблюдалось.
Из пяти регистрируемых показателей коммуникативной компетентности в экспериментальных группах только в показателе коммуникативных способностей не выявлено достоверного повышения уровня развития. Это свидетельствует об их консервативности и трудности при их формировании.
Из регистрируемых показателей наибольшие темпы прироста выявлены: в способности к саморегуляции - с 1,0 балла до 2,3 балла в первой группе и с 1,3 балла до 2,4 балла во второй группе (Р < 0,01); в объеме психологических знаний - с 1,0 балладо 2,4 балла в первой группе и с 1,4 балла до 2,3 балла во второй группе (Р < 0,01). Незначительные темпы прироста наблюдались при формировании свойств личности (табл. 1).
Поведение человека в конфликтных ситуациях проявляется в пяти известных типах: соперничестве, сотрудничестве, компромиссе, избегании конфликта, приспо-
соблении. Каждый человек предпочитает тот или иной стиль поведения в той или иной ситуации. Это, на наш взгляд, определяется как его личностными особенностями, так и сформировавшейся у него коммуникативной компетентностью.
В своем исследовании мы предположили, что формирование коммуникативной компетентности у студентов будет способствовать выработке у них оптимального для педагогической деятельности типа социального поведения в конфликтных ситуациях. Для проверки этого предположения нами было проведено тестирование типа социального поведения по методике Томаса в начале и в конце педагогического эксперимента (табл. 2 и 3). Полученные результаты подтвердили наше предположение.
До педагогического эксперимента преобладающим типом социального поведения у студентов было соперничество, что, в общем-то, на наш взгляд, характерно для студентов - музыкантов, стремящихся к наилучшему исполнению и первенству в конкурсах, концертах. Это стремление проявляется и в предпочтении соперничества в социальном поведении. По окончании эксперимента большая часть студентов экспериментальных
Таблица 1
Сформированное^ компонентов коммуникативной компетентности у студентов экспериментальных групп (х ± у), балл
Показатель коммуникативной компетентности Этап эксперимента Рс
начало окончание
Коммуникативные способности 1.5 ± 0,12 1.6 ± 0,13 1,8 ± 0,08 1,9 ± 0,05 > 0,05 > 0,05
Коммуникативные умения 1,8 ± 0,50 2,0 ± 0,41 2,7 ± 0,49 2,6 ± 0,32 < 0,01 < 0,01
Объем психологических знаний 1,0 ± 0,15 2,4 ± 0,21 < 0,01
1,4 ± 0,20 2,3 ± 0,20 < 0,01
Способность к саморегуляции 1,0 ± 0,01 1,3 ± 0,02 2.3 ± 0,04 2.4 ± 0,05 < 0,01 < 0,01
Свойства личности 1,3 ± 0,02 1,2 ± 0,01 1,8 ± 0,02 1,7 ± 0,03 < 0,05 < 0,05
Примечание. Здесь и далее в таблицах верхние цифры - результат первой группы, нижние - результат второй группы.
Таблица 2
Преобладающий тип социального поведения в конфликтной ситуации у студентов экспериментальных и контрольных групп в начале эксперимента, %
Группы Тип социального поведения в конфликтной ситуации
соперничество сотрудничество компромисс избежание приспособление
31 17 20 17 15
Экспериментальные 29 18 22 15 16
30 18 19 17 16
Контрольные 28 20 20 15 17
Таблица 3
Преобладающий тип социального поведения в конфликтной ситуации у студентов экспериментальных и контрольных групп в конце эксперимента, %
Группы Тип социального поведения в конфликтной ситуации
соперничество сотрудничество компромисс избежание приспособление
11 37 25 17 10
Экспериментальные 17 31 20 15 17
28 20 20 16 16
Контрольные 30 20 18 14 18
групп ориентируются в поведении на сотрудничество и компромисс.
Таким образом, формирование коммуникативной компетентности позволило переориентировать участников экспериментальных групп на оптимальный для их будущей профессионально-педагогический деятельности тип социального поведения - сотрудничество.
Разработанные нами индивидуализированные программы формирования коммуникативной компетентности, построенные на основе результатов диагностики начального уровня сформированности отдельных структурных компонентов коммуникативной компетентности и индивидуально-психологических особенностей личности, прошли экспериментальную проверку. Зафиксированы положительные результаты, которые рекомендуются для внедрения в систему профессионально-педагогической подготовки будущих специалистов-педагогов.
1 Агафонова И. Д. Формирование коммуникативной компетенции у менеджеров в дополнительном профессиональном образовании: автореф. дис. ... канд. пед. наук. СПб., 2009. 24 с.; Бабушкин Г. Д. Коммуникативная компетентность как фактор развития субъект - субъектных отношений между тренером и спортсменом // Спортсмен как субъект деятельности: мат-лы симпозиума. Омск, 1993. С. 44-47; Бережная Г. С. Формирование конфликтологический компетентности педагогов общеобразовательной школы: автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 2009. 24 с.; Богданова Л. В. Профессионально-ориентированная коммуникативная подготовка будущего врача: автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 2009. 23 с.; Боровикова Ж. Н. Формирование профессионально значимых коммуникативных умений учащихся учреждений начального профессионального образования сферы обслуживания: автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 2009. 24 с.; Быков С. А. Формирование информационно-коммуникативной компетентности будущих учителей начальных классов: автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 2009. 23 с.; Быкова Ж. Б. Формирование психолого-педагогической компетентности студентов вуза с использованием информационных и коммуникативных технологий: автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 2009. 24 с.; Веденеев А. Г. Формирование педагогической компетентности менеджеров социально-культурной сферы: автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 2009. 24 с.; Ведомская Я. В. Формирование коммуникативной компетентности организаторов туристского досуга в культурно-образовательном пространстве вуза: автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2006. 24 с.; Громыкина Т. С. Коммуникативное образование как компонент профессиональной подготовки будущих специалистов социально-культурной сферы в вузе: автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 2009. 24 с.; Климова О. В. Формирование профессиональной коммуникативной компетентности у студентов юридических специальностей в процессе изучения психоло-го-педагогических дисциплин: автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 2009. 23 с.; Котельникова О. Ю. Формирование коммуникативной компетенции на межкультурной основе у будущих менеджеров социально-культурной деятельности в вузе: автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 2009. 24 с.; Макарова К. Э. Формирование конфликтологической компетентности будущих юристов в процессе профессиональной подготовки в вузе: автореф. дис. ... канд. пед. наук. СПб., 2009. 24 с.
2 Научно-исследовательская работа студентов / под ред. Г. Д. Бабушкина. Омск, 2005. 372 с.
3 Там же.
УДК 378
КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ИДЕИ, ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ПРИНЦИПЫ ТЕОРЕТИЧЕСКОЙ МОДЕЛИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОЛИКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
Б. Н. Селин
В статье рассматриваются концептуальные идеи, закономерности и принципы как методологическая основа теоретической модели формирования в вузе МВД России профессиональной поликультурной компетентности будущих специалистов органов внутренних дел.
Ключевые слова: теоретическая модель, профессиональная поликультурная компетентность, концептуальные идеи, закономерности, принципы.
Одной из важнейших задач высшего образования в России является подготовка специалиста к эффективной деятельности и взаимодействию в поликультурной среде. В связи с этим поликультурность как сторона образовательно-воспитательного процесса, пронизывающая все уровни образования, включая систему высшего профессионального образования МВД, представляется необходимой, а успешное функционирование поликультурно-го общества невозможно без формирования поликуль-турной компетентности ее членов. Обоснование эффективных путей формирования у будущих специалистов профессиональной поликультурной компетентности предполагает разработку теоретической модели этого процесса.
Методологической основой теоретической модели формирования у будущих специалистов органов внутренних дел профессиональной поликультурной компетентности является совокупность следующих концептуальных идей: поликультурного взаимодействия субъектов совместной деятельности (А. Н. Джуринский, И. Ф. Исаев, В. А. Сластёнин, Р. Страдлинг)1; субкультурной стратификации учебно-профессиональной среды (В. С. Жидков, К. Б. Соколов)2; коррекции профессиональных отношений на основе личностной и групповой рефлексии поликультурного диалога (Л. С. Выготский)3; закрепления и развития позитивного опыта поликуль-турного взаимодействия.
Эти концептуальные идеи реализуются в системе принципов формирования профессиональной поли-культурной компетентности будущих специалистов, регулирующих целевые установки, содержание образовательной деятельности, способы взаимодействия субъектов образования в совместной деятельности и их отношения.
Основополагающие принципы должны строиться на определенных психолого-педагогических закономерностях. Базой для определения данных закономерностей выступили психологическая теория учебной деятельности (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, А. К. Маркова) и об-
