CC BY
107
of physical culture, No. 6, pp. 45-49.
2. Putintseva, E.V. (2010), "Methods of formation of the "design" of a pair of lines and the positions of the European dances among children of 11-12", Actual problems of development of sports dance, aerobics and fitness: Proceedings of all-Russian scientific-practical conference dedicated to the 50th anniversary VGAFK, Volgograd, pp. 89-92.
3. Terekhova, M. A. (2015), Refereeing in dance sport, teaching aid, Volgograd.
Контактная информация: winston555@yandex.ru
Статья поступила в редакцию 16.04.2020
УДК 796.011
ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВА РЕАЛИЗАЦИИ
Евгений Михайлович Ревенко, кандидат педагогических наук, доцент, Виктор Александрович Сальников, доктор педагогических наук, профессор, Сибирский государственный автомобильно-дорожный университет, Омск
Аннотация
В работе проводится анализ проблем индивидуализации в процессе физического воспитания. Делается акцент на проблеме теоретического характера, заключающейся в дискуссионной трактовке понятий «индивидуализация» и «дифференциация» в обучении. Даётся обоснование необходимости изменения системы организации занятий по физическому воспитанию - перехода от классно-урочной системы к проведению занятий на основе формирования учебных групп из обучающихся одной параллели школьных классов, различающихся индивидуальными особенностями возрастного развития способностей, предрасположенности и склонности к тому или иному виду двигательной активности.
Ключевые слова: индивидуализация, дифференциация, организация физического воспитания, двигательные способности, типологические особенности, индивидуальные особенности возрастного развития.
DOI: 10.34835/issn.2308-1961.2020.4.p359-367
INDIVIDUALIZATION OF PHYSICAL EDUCATION: PROBLEMS AND PERSPECTIVE OF IMPLEMENTATION
Evgeniy Mikhailovich Revenko, the candidate of pedagogical sciences, senior lecturer, Victor Aleksandrovich Salnikov, the doctor of pedagogical sciences, professor, Siberian Automobile
and Highway University, Omsk
Abstract
The article analyzes the problems of individualization in the physical education process. The emphasis is on the theoretical problem, consisting in the discussion of the concepts of "individualization" and "differentiation" in education. The rationale for the need to change the system of organizing physical education classes is given - the transition from the classroom lesson system to conducting classes based on the formation of study groups from students of the same parallel to school classes, differing by the individual characteristics of the age-related development of abilities, predisposition and tendency to one or another type of physical activity.
Keywords: individualization, differentiation, organization of physical education, motor abilities, typological features, individual characteristics of age development.
ВВЕДЕНИЕ
Многими специалистами отмечается недостаточная эффективность системы физического воспитания, выражающаяся в уровне физической подготовленности детей и молодежи, в снижении мотивации к двигательной активности. Важнейшим условием мо-
дернизации и повышения эффективности физического воспитания признаётся разработка подходов, в которых требования к обучающимся будут в большей степени дифференцированными и индивидуализированными [5, 14, 17, 18]. Обращение к проблеме индивидуализации физического воспитания продиктовано противоречием между индивидуальными особенностями возрастного развития способностей, индивидуальным темпом усвоения учебного материала и преобладанием фронтальных форм в классно-урочной системе организации учебного процесса по физическому воспитанию. Индивидуализация процесса физического воспитания - одна из сложнейших и актуальных проблем, стоящих перед педагогической общественностью, что обусловлено рядом обстоятельств.
Цель исследования - провести теоретический анализ проблем индивидуализации физического воспитания и обозначить перспективу её реализации в системе образования.
РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
Одной из причин сложности реализации индивидуализации в практике физического воспитания является проблема теоретического характера. От корректности использования понятийно-терминологического аппарата зависят обоснованность теоретических положений и эффективность практической реализации педагогических решений. В рамках настоящей статьи невозможно детально проанализировать все многообразие подходов, в которых обосновывается разделение обучающихся на отдельные относительно гомогенные подгруппы, но анализ исходных базовых категорий «индивидуализация» и «дифференциация» применительно к практике физического воспитания позволит внести определённую ясность в данный вопрос.
Существует несколько точек зрения в понимании индивидуализации: от построения учебного процесса на основе учёта индивидуальных особенностей обучающихся, которая может реализовываться как в индивидуальных занятиях, так и в условиях группового обучения, до понимания индивидуализации как предельной степени дифференциации, т.е. исключительно индивидуальной (персональной) работы с отдельным обучающимся. Последний вариант трактовки связан с интерпретацией «индивидуализации» как явления, по своей сущности выводимого из понятия «индивидуальность». Все же, при всей очевидной логике, смыслообразующие основания этих понятий не тождественны [12]. Если последнее понятие характеризует человека, обладающего своеобразной совокупностью присущих ему индивидуальных особенностей, свойств в относительно статическом плане, то первое - в динамическом, процессуальном, выражающем педагогические условия, способствующие проявлению, формированию индивидуально -сти и обеспечивающие соответствие внешних развивающих воздействий индивидуальным особенностям обучающихся. Исходя из того, что обучающийся представляет собой «индивидуальность», не может однозначно следовать вывод, что «индивидуализация» -это исключительно индивидуальная (персональная) работа. Полагаем, что снятие теоретических противоречий является отправным пунктом решения практических задач индивидуализации физического воспитания.
Наиболее распространенное толкование гласит, что «индивидуализация обучения -организация учебного процесса, при которой выбор способов, приёмов, темпа обучения учитывает индивидуальные различия учащихся, уровень развития способностей к учению» [8, с. 201]. В более позднем периоде даётся следующее определение: «Индивидуализация - организация учебного процесса с учётом индивидуальных особенностей учащихся. Осуществляется в условиях коллективной учебной работы в рамках общих задач и содержания обучения. Позволяет создать оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей каждого ученика» [7, с. 104]. Согласно приведенным определениям, индивидуализация не исключает учёта индивидуальных особенностей обучающихся в групповых занятиях. Соответственно принципиально важно, что индивидуализация обучения может и должна реализовываться в условиях групповых занятий, что в то же время
предполагает возможность индивидуализации, осуществляемой в рамках индивидуальной работы с отдельно взятым обучающимся.
Дифференциация (от лат. differentia - различие) - процесс, связанный с разделением, расчленением целого на части. «Дифференцированное обучение - это форма организации учебного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся, составленной с учетом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств (гомогенной группой)» [15, с. 203]. Как отмечает Н. В. Гердо [2], в педагогике дифференциация проходит по «вертикали» - по возрасту и по «горизонтали» - по половой принадлежности, индивидуальным особенностям обучающихся, а также иным основаниям.
Дифференцированный подход стал настолько «всеохватывающим», что претендует практически на все основания, по которым можно разделить группу обучающихся, в том числе, что не вполне логично, и по индивидуально-типологическим особенностям. В работе Г.К. Селевко [15] перечисляются эти основания по: возрастному составу, области интересов, профилю обучения, личностно-психологическим типам, уровням умственного развития и достижений, состоянию здоровья. Соответственно разделение обучающихся на подгруппы по врожденным устойчивым проявлениям индивидуальных свойств - типологическим особенностям проявления свойств нервной системы, лежащим в основе развития способностей, склонностей и влияющим на стиль деятельности, - также причисляется к дифференциации. В качестве обоснования приводится, по нашему мнению, весьма дискуссионный аргумент: если работа групповая, а не индивидуальная (персональная), то это уже не индивидуализация, а дифференциация, которая может реализовы-ваться, например, посредством индивидуально-дифференцированного подхода.
Мы не можем согласиться с тем, что разделение обучающихся на подгруппы с последующим использованием средств и методов обучения, исходя из их индивидуально-типологических особенностей, является дифференцированным или индивидуально-дифференцированным подходом. В таком случае неясно, в чём их принципиальное отличие от индивидуализации, которая, как отмечено выше, вполне реализуема в групповых занятиях. В результате утрачивается чёткая граница между понятиями «индивидуализация» и «дифференциация», что затрудняет развитие научного знания и в дальнейшем осложняет практическую реализацию, прежде всего индивидуализации обучения. Для решения данного противоречия необходимо определиться с основанием, лежащим в основе рассматриваемых подходов.
В нашем понимании индивидуализация предполагает организацию учебного процесса на основе учёта устойчивых индивидуальных особенностей обучающихся и, в частности, имеющейся у них предрасположенности (задатков) к развитию тех или иных способностей. При этом данный подход вовсе не означает персональную работу только с отдельно взятым обучающимся (хотя и не исключает её). Как отмечал Е.П. Ильин [3], типологические особенности проявления свойств нервной системы «не только разделяют субъектов по особенностям реагирования, но и объединяют их в определенные группы по сходству реагирования. Таким образом, на фоне внутригруппового сходства они обозначают межгрупповые различия» [3, с. 105]. Например, в учебную группу могут быть включены обучающиеся со схожими типологическими особенностями, характерными для циклических видов двигательной активности, имеющие типологический комплекс монотонной устойчивости и обладающие задатками к развитию аэробной выносливости. Соответственно для данной группы обучающихся со схожими индивидуально-типологическими проявлениями могут быть использованы единые средства, методы и организация учебного процесса, которые будут соответствовать их индивидуальным особенностям, задаткам, а значит, может быть обеспечена индивидуализация в групповых занятиях. Вышеописанный пример нередко трактуется как дифференциация, а не индивидуализация, т.е. если работа проводится не с одним обучающимся (персонально), а с группой, то это понимается как дифференцированный или индивидуально-
дифференцированный подход, с чем трудно согласиться. Как отмечалось, индивидуализация предполагает учёт устойчивых, индивидуальных особенностей и, в частности, тех, которые выступают задатками развития способностей. При этом для развития разных двигательных способностей задатками могут выступать противоположные проявления типологических свойств нервной системы, например, для развития быстродействия -слабая нервная система, а для развития медленной мышечной силы, силовой выносливости - сильная нервная система. В результате индивидуализация физического воспитания, построенная на учёте индивидуально-типологических особенностей, приводит к увеличению различий в проявлениях способностей между обучающимися, входящими в разные подгруппы, актуализирует и развивает их индивидуальность.
В ходе индивидуализации физического воспитания различия между обучающимися, даже входящими в одну, условно гомогенную подгруппу, будут также увеличиваться, поскольку выраженность задатков к развитию двигательных способностей у всех различна. Так, задатком развития той или иной двигательной способности является, как правило, не одно типологическое свойство, а их сочетание (типологический комплекс [3]), которое у разных обучающихся различно. Соответственно если развитию быстродействия (скоростных проявлений) благоприятствуют слабая нервная система, высокая подвижность нервных процессов и преобладание возбуждения, то более успешным развитие способности будет у лиц с типологическим комплексом, сочетающим все три перечисленных типологических проявления. Вместе с тем, даже если у обучающихся имеется одно или два из перечисленных типологических проявления, можно говорить, что они также обладают задатком к развитию быстродействия, но успешность в развитии способности при прочих равных условиях у них будет сравнительно меньшей.
Таким образом, индивидуализация обусловливает увеличение индивидуальных различий по способностям между обучающимися. Отсюда актуализируется вопрос необходимости разработки не только различных учебных программ по физическому воспитанию, но и различных контрольных нормативов, как по перечню, так и по критериям оценивания физической подготовленности и успеваемости.
В. И. Лях отмечает, что оценивание обучающихся должно быть «...дифференцированным и индивидуальным», а также должно «...содействовать развитию учащегося, а не тормозить его, воспитывать у него интерес и желание заниматься физическими упражнениями и стимулировать активность» [6, с. 18]. При этом чтобы оценка выполняла «стимулирующую и воспитывающую роль», необходимо «.ориентироваться не на наличный уровень физических качеств, а на темп (динамику) изменения их за заданный период» [6, с. 18]. В нашем исследовании показано, что, как уровни проявлений, так и темпы прироста двигательных способностей значимо различаются у лиц в зависимости от типологических особенностей проявления свойств нервной системы [10]. В этой связи оценивание обучающихся как важный фактор формирования мотивации в сфере физического воспитания должно быть более индивидуализированным.
Дифференциация же, по нашему мнению, не связана напрямую с индивидуализацией (хотя не исключено, что на практике эти подходы могут реализовываться сопряженно, в различных сочетаниях). Она в большей степени обеспечивает деление обучающихся по наличному уровню физической подготовленности либо в соответствии с состоянием здоровья (занятия в основной, подготовительной или специальной группах) и т.д. Исходя из этого реализация дифференцированного подхода направлена в первую очередь на то, чтобы сделать нагрузку посильной, адекватной подготовленности и состоянию здоровья обучающихся. Как следствие, целью дифференцированного подхода является повышение развивающего потенциала нагрузки за счёт её соответствия текущему состоянию, уровню подготовленности занимающихся. В отличие от этого, при индивидуальном подходе развивающий потенциал нагрузки определяется подбором средств и методов, которые соот-
ветствуют задаткам к развитию способностей, в частности, индивидуально-типологическим особенностям занимающихся (например, если у лиц с высокой подвижностью процесса возбуждения происходит более быстрая смена процесса возбуждения на процесс торможения, а значит, быстрее происходит восстановление, то интервалы отдыха для таких занимающихся между подходами, между занятиями могут быть короче, чем для тех, кому характерна инертность процесса возбуждения).
Важно подчеркнуть принципиальное различие в разделении обучающихся по способностям при дифференцированном и индивидуальном подходе. При дифференцированном подходе акцент делается на уровне проявления способности (уровне подготовленности) с целью создания условий для улучшения освоения нового материала, т.е. на акцентированной работе с «отстающими» либо «опережающими» в развитии определенных способностей обучающимися и т.п. При индивидуализации не сам по себе уровень проявления способности является главным, а качественная сторона проявления способности, обусловленная врожденными задатками. Способность, по сути, есть функция, обладающая определенными свойствами (качественными сторонами) [3, 19]. В свою очередь, качественная сторона функции определяется задатками, в частности индивидуально-типологическими особенностями. Поэтому при индивидуализации во внимание принимается не столько наличный уровень выраженности способности, сколько устойчивые индивидуальные особенности, в частности проявления индивидуально-типологических особенностей, являющихся задатками, влияющими на качественную сторону проявления способностей, на динамику их развития.
Необходимо отметить, что целенаправленная работа при дифференцированном подходе над «отстающими» двигательными способностями (зачастую даже в ущерб развитию «опережающих» двигательных проявлений, к развитию которых у занимающегося имеются задатки) ничего общего с подлинной индивидуализацией не имеет. Индивидуализация и дифференциация обучения суть разные явления, при том что оба подхода могут реализовываться как в групповой форме, так и в индивидуальной (персональной) работе с обучающимися. Более того, не всякая индивидуальная (персональная) работа с обучающимся по своему содержанию является индивидуализацией. Если педагог в такой работе не учитывает устойчивые, в том числе врожденные, индивидуальные особенности обучающегося, а, например, более основательно разбирает технику упражнения и использует повышенный контроль за его выполнением, дополнительную внешнюю стимуляцию (подсказки, подбадривания и т.п.), не меняя средства, методы обучения в соответствии с предрасположенностью к формированию двигательных способностей, умений и навыков, то такую работу нельзя назвать индивидуализацией даже при индивидуальной (персональной) работе с занимающимся.
Таким образом, «дифференциация» и «индивидуализация» - понятия однопоряд-ковые, но не тождественные. В обоих случаях речь идёт о создании более или менее гомогенных (однородных) групп, но разделение обучающихся на подгруппы на основе устойчивых индивидуальных особенностей и, прежде всего, задатков к развитию способностей, по нашему мнению, должно описываться понятием «индивидуализация». Считаем, что при определённой дискуссионности данной позиции всё же достигается главное -исключается терминологическая путаница, подмена понятий, что в конечном итоге негативно отражается на практике, на эффективности образовательного процесса.
Другим важным обстоятельством, затрудняющим индивидуализацию учебного процесса по физическому воспитанию, является традиционная классно-урочная система организации учебного процесса в образовательных учреждениях с преобладанием фронтального метода, при условии, что в учебном классе помимо половых различий обучающиеся существенно различаются по индивидуально-типологическим особенностям, выступающим предпосылками развития способностей, склонностям, интересам и т.д., что делает практически невозможным индивидуализацию как таковую. Комплексный подход
при всех его достоинствах по мере взросления обучающихся, начиная со ступени основного общего образования (средняя школа), все менее эффективен, поскольку, реализуемый в классно-урочной системе при преобладании фронтальных форм организации учебного процесса, он существенно затрудняет индивидуализацию обучения, при том, что в подростковом возрасте у обучающихся активно формируются интересы и индивидуальные предпочтения, в том числе в сфере физической культуры и спорта.
Как отмечает В.И. Слободчиков, «сложившаяся система образования ... хронически опаздывает, оказывается в роли догоняющей саму изменяющуюся жизнь» [16, с. 37]. Обучающийся, по мнению учёного, должен стать «.субъектом собственной жизнедеятельности и собственного развития» [16, с. 39]. Субъектом собственного развития в сфере физического воспитания обучающийся может стать тогда, когда двигательная активность будет в большей или меньшей степени соответствовать имеющимся у него предпосылкам развития способностей и склонностям к тому или иному виду двигательной активности.
В педагогике все отчетливее звучит мысль о том, что «. устройство классно-урочной системы устарело без всякой возможности обновления» [4, с. 246]. Проведя обстоятельный анализ возможности реализации индивидуального подхода при массовом обучении, В.Б. Лебединцев [4] приходит к выводу, что альтернативой классно-урочной системе являются иные формы кооперации обучающихся, позволяющие в групповых занятиях создавать оптимальные условия индивидуализации обучения, работы по индивидуальным программам. Очевидно, что в сфере физического воспитания в условиях реализации ФГОС, основанных на системно-деятельностном подходе и «субъект-субъектной» парадигме, где каждый обучающийся как индивидуальность является активным участником образовательного процесса, вопрос отказа от классно-урочной системы организации занятий и поиска научно обоснованных новых форматов объединения обучающихся в группы является важнейшей задачей, от решения которой зависит возможность повышения эффективности системы физического воспитания.
И, наконец, одной из основных проблем в создании условий для индивидуализации физического воспитания является то, что на протяжении длительного времени основные закономерности возрастного развития двигательных способностей изучались преимущественно относительно хронологического возраста и в меньшей степени в отношении индивидуально-типологических особенностей. Как следствие, построение процесса физического воспитания, как в прошлом, так и в настоящее время основывается, прежде всего, на периодизации возрастного развития, определяющей специфику педагогических воздействий, нормативные требования и критерии оценивания обучающихся.
Учитывая важность знания основных закономерностей возрастного развития, следует признать, что в современных условиях образовательная практика всё больше нуждается в изучении того, как протекает возрастное развитие в зависимости от индивидуальных особенностей взрослеющей личности. Очевидна необходимость разработки дифференциального аспекта возрастного развития с целью изучения колоссальной вариативности, многообразия и специфичности форм индивидуального развития в онтогенезе [1]. Результаты проведенного нами исследования возрастного развития двигательных и интеллектуальных способностей с учётом взаимосвязей с индивидуально-типологическими особенностями позволили создать более целостное представление об индивидуальных особенностях возрастного развития [9]. В частности, установлено, что уровни двигательных способностей в возрасте 12-20 лет различаются в зависимости от проявления общего интеллекта, при этом направленность различий меняется в процессе взросления. Если в 12 лет более высокие проявления мышечной силы и силовой выносливости наблюдаются у лиц с меньшим уровнем интеллектуального развития, а высокие проявления скоростной и скоростно-силовой способностей, напротив, характерны лицам с большим уровнем общего интеллекта, то в 14-, 16- и 18-летнем возрастах практически по всем рассматриваемым двигательным способностям доминируют лица с меньшим
уровнем общего интеллекта. В 20 лет ситуация заметно меняется, и более выраженные проявления определенных двигательных способностей наблюдаются у лиц со средним уровнем интеллектуального развития.
Полученные результаты позволяют констатировать гетерохронизм (разновременность) развития на межсистемном уровне в возрастном диапазоне 14-18 лет, проявляющийся в индивидуальных особенностях возрастного развития и выражающийся в опережающем развитии либо двигательных способностей, либо интеллектуальных. Вероятно, сравнительно более интенсивное развитие двигательных способностей (высокие темпы прироста) в подростковом возрасте сопряжено с менее интенсивным, «растянутым» во времени интеллектуальным развитием. Напротив, менее интенсивное (низкие темпы прироста), «растянутое» во времени развитие двигательных способностей протекает на фоне сравнительно высокой динамики интеллектуального развития. Иными словами, имеют место различные сроки и продолжительность периодов интенсивного развития как двигательных, так и интеллектуальных способностей юношей, что является проявлением индивидуальных особенностей возрастного развития. Данную особенность отмечал еще С. Л. Рубинштейн: «У каждого ребенка свой индивидуальный путь развития. Разные дети и развиваются не только разными темпами, но и проходят через индивидуально различные ступени развития» [13, с. 189].
Нами установлено, что высокие уровни проявлений двигательных способностей, с одной стороны, и интеллектуальных - с другой, выявлены у подростков и юношей преимущественно с противоположными проявлениями типологических свойств нервной системы. В частности, в 14, 16 и 18 лет высокие уровни силовых способностей проявляются у лиц с сильной нервной системой, высокой подвижностью возбуждения, преобладанием возбуждения по «внутреннему» балансу, в то время как высокие показатели интеллектуальных способностей свойственны лицам со слабой или средней силой нервной системы, инертностью или средней подвижностью процесса возбуждения, преобладанием торможения по «внутреннему» балансу [9, 10]. Соответственно соотношение развития двух изучаемых групп способностей имеет системную детерминацию, а одним из факторов выступают задатки - типологические особенности проявления свойств нервной системы. Выявленные индивидуальные особенности возрастного развития способностей не обусловливают раз и навсегда определенного соотношения двигательных и интеллектуальных способностей, а отражают лишь индивидуальные «траектории» развития. К юношескому возрасту наблюдается изменение тенденции в соотношении развития изучаемых способностей [11]. Установленные в исследовании факты дают основание полагать, что повышение эффективности физического воспитания посредством индивидуализации последнего возможно в групповых занятиях при новом подходе к формированию групп на основе учёта индивидуальных особенностей возрастного развития способностей обучающихся.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Одним из важнейших условий повышения эффективности физического воспитания является реализация индивидуального подхода, который неоправданно признается реализуемым преимущественно в спортивной подготовке, в индивидуальных (персональных) учебно-тренировочных занятиях. Данное противоречие в настоящее время является препятствием к поиску и внедрению инноваций в сферу физического воспитания, направленных на учёт устойчивых индивидуальных особенностей, являющихся основой предрасположенности и склонностей обучающихся к тем или иным видам двигательной активности. Индивидуализация как организация учебного процесса на основе учёта устойчивых индивидуальных особенностей обучающихся возможна в групповых занятиях, но для этого необходимо выполнить определенные условия. Во-первых, изменение традиционной классно-урочной системы организации занятий по физическому воспита-
нию даст возможность формировать более однородные группы по индивидуальным особенностям возрастного развития способностей обучающихся. Во-вторых, пересмотр программно-нормативной основы физического воспитания, предполагающей, начиная со ступени основного общего образования (средняя школа), разработку учебных программ по отдельным видам двигательной активности, с целью предоставления обучающимся выбора и возможности заниматься теми видами, к которым имеются предрасположенность и склонность, продиктованные индивидуальными особенностями возрастного развития способностей. Таким образом, создание условий для индивидуализации учебного процесса по физическому воспитанию в образовательных учреждениях предполагает изменение организационной основы, заключающейся в проведении занятий по учебным группам, сформированным из обучающихся одной параллели школьных классов, на основе различий в индивидуальных особенностях возрастного развития способностей и склонности к тому или иному виду двигательной активности. Данное изменение позволит разрабатывать рабочие программы, средства, методы и требования контрольных нормативов, которые будут в большей степени соотнесены с имеющимися у занимающихся индивидуальными предпосылками к развитию способностей, а значит, оценивание в физическом воспитании может стать более индивидуализированным.
ЛИТЕРАТУРА
1. Бурменская, Г.В. Типологический анализ онтогенеза индивидуальных различий / Г.В. Бурменская // Вопросы психологии. - 2002. - № 2. - С. 5-13.
2. Гердо, Н.В. Отличительные особенности дифференциации и индивидуализации обучения в современных условиях / Н.В. Гердо // Вестник Чувашского государственного педагогического университета им. И.Я. Яковлева. - 2012. - № 1 (73), ч. 2. - С. 42-47.
3. Ильин, Е.П. Дифференциальная психофизиология / Е.П. Ильин. - Санкт-Петербург : Питер, 2001. - 464 с.
4. Лебединцев, В.Б. Индивидуализация обучения в массовой школе : условия и институциональные формы / В. Б. Лебединцев // Вестник Иркутского гос. лингвистического ун-та. - 2013. -№ 3. - С. 244-248.
5. Лубышева, Л.И. Кинезиологический подход как методологическая основа спортизации физического воспитания / Л.И. Лубышева, А.И. Загревская // Физическая культура : воспитание, образование, тренировка. - 2017. - № 6. - С. 2-4.
6. Лях, В.И. Физическая культура. Тестовый контроль. 10-11 классы : для учителей обще-образоват. учреждений / В. И. Лях. - Москва : Просвещение, 2012. - 160 с.
7. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б.М. Бим-Бад. - Москва : Большая российская энциклопедия, 2003. - Т. 1. - 528 с.
8. Педагогическая энциклопедия : в 4 т. / под ред. А.И. Каирова, Ф.Н. Петрова. - Москва : Советская энциклопедия, 1965. - Т. 2. - 912 с.
9. Ревенко, Е.М. Взаимосвязи двигательных и умственных способностей в процессе взросления : монография / Е.М. Ревенко, В.А. Сальников. - Омск : [б. и.], 2014. - 392 с.
10. Ревенко, Е.М. Возрастные особенности исходных уровней и темпов прироста двигательных способностей юношей, различающихся типологическими свойствами нервной системы / Е.М. Ревенко, Т.Ф. Зелова, В.А. Сальников // Ученые записки университета имени П. Ф. Лесгафта. - 2018. - № 8 (162). - С. 161-169.
11. Ревенко, Е.М. Возрастные особенности темпов прироста двигательных способностей обучающихся, различающихся уровнем общего интеллекта / Е. М. Ревенко // Ученые записки университета имени П. Ф. Лесгафта. - 2018. - № 2 (156). - С. 188-194.
12. Резвицкий, И.И. Личность, индивидуальность, общество : проблема индивидуализации и её социально-философский смысл / И. И. Резвицкий. - Москва : Издательство политической литературы, 1984. - 141 с.
13. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. - Москва : Педагогика, 1973. - 424 с.
14. Сальников, В.А. Индивидуальность личности в системе инновационного физического воспитания / В.А. Сальников, Е.М. Ревенко, С.Е. Бебинов // Образование и наука. - 2012. - № 8. -С. 124-135.
15. Селевко, Г.К. Энциклопедия образовательных технологий : в 2 т. / Г. К. Селевко. -Москва : Народное образование, 2005. - Т. 1. - 556 с.
16. Слободчиков, В.И. Категория возраста в психологии и педагогике развития / В.И. Сло-бодчиков // Вопросы психологии. - 1991. - № 2. - С. 37-50.
17. Спирин, В.К. Теоретико-методические аспекты индивидуальной направленности занятий оздоровительной физической культурой школьников : автореф. дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.04 / Спирин Валентин Константинович. - Москва, 2003. - 44 с.
18. Щетинина, С.Ю. Физическое воспитание школьников в интегрированной воспитывающей физкультурно-спортивной среде : дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.04 / Щетинина Светлана Юрьевна. - Санкт-Петербург, 2014. - 426 с.
19. Шадриков, В. Д. Способности человека / В. Д. Шадриков. - Воронеж : МОДЭК, 1997. -
288 с.
REFERENCES
1. Burmenskaya, G. V. (2002), "Typological analysis of ontogenesis of individual differences", Psychology Issues, No. 2. рр. 5-13.
2. Gerdo, N.V. (2012), "Distinctive features of differentiation and individualization of education in modern conditions", I. Yakovlev Chuvash State Pedagogical University Bulletin, No. 1 (73), Part 2, рр. 42-47.
3. Ilyin, E.P. (2001), Differentialpsychophysiology, Peter, St. Petersburg.
4. Lebedintsev, V.B. (2013), "Individualization of education in a mass school: conditions and institutional forms", Bulletin of the Irkutsk State linguistic university, No. 3. рр. 244-248.
5. Lubysheva, L.I., Zagrevskaya A.I. (2017), "Kinesiology approach as a methodological basis for the sportization of physical education", Physical Culture: Education, Education, Training, No. 6. рр. 2-4.
6. Lyakh, V.I. (2012), Physical culture. Test control. Grades 10-11: for general education teachers. Institutions, Education, Moscow.
7. Bim-Bad, B.M. (2003), Pedagogical Encyclopedic Dictionary, Big Russian Encyclopedia, Moscow.
8. Kairova, A.I. and Petrova, F.N. (1968), Pedagogical Encyclopedia, Soviet Encyclopedia, Moscow.
9. Revenko, E.M. and Salnikov, V.A. (2014), The relationship of motor and mental abilities in the process of growing up: monograph, Omsk.
10. Revenko, E.M., Zelova T.F. and Salnikov, V.A. (2018), "Age characteristics of the initial levels and growth rates of motor abilities of young men, differing in typological properties of the nervous system", Uchenye zapiski universiteta imeni P.F. Lesgafta, No. 8 (162), рр. 161-169.
11. Revenko, E. M. (2018), "Age-related features of the growth rate of students' motor abilities, differing in the level of general intelligence", Uchenye zapiski universiteta imeni P.F. Lesgafta, No. 2 (156), рр. 188-194.
12. Rezvitsky, I.I. (1984), Personality, individuality, society: the problem of individualization and its socio-philosophical meaning, Political Literature Publishing House, Moscow.
13. Rubinstein, S.L. (1973), Problems of General Psychology, Pedagogy, Moscow.
14. Salnikov, V.A., Revenko E.M. and Bebinov, S.E. (2012), "Personality of the individual in the system of innovative physical education", Education and Science, No. 8. рр. 124-135.
15. Selevko, G. K. (2005), Encyclopedia of educational technologies. In 2 volumes, Public education, Moscow.
16. Slobodchikov, V.I. (1991), "Category of age in psychology and pedagogy of development", Psychology Issues, No. 2. рр. 37-50.
17. Spirin, V. K. (2003), Theoretical and methodological aspects of the individual orientation of occupations by the improving physical culture of schoolchildren, dissertation, Moscow.
18. Shchetinina, S.Yu. (2014), Physical education of schoolchildren in an integrated educational physical culture and sports environment, dissertation, St. Petersburg.
19. Shadrikov, V. D. (1997), Human abilities, MODEK, Voronezh.
Контактная информация: revenko.76@mail.ru
Статья поступила в редакцию 15.04.2020
