CC BY
0
ПРИГЛАШЕНИЕ К ДИСКУССИИИ
УДК 81'37 Научная статья
ББК 81
DOI 10.30982/2077-5911-2023-57-3-128-141
ИМЯ КАК ВРОЖДЕННОЕ ЯЗЫКОВОЕ СВОЙСТВО
Кошелев Алексей Дмитриевич
Издательский дом «Языки славянских культур», Москва, Россия
Аннотация
В статье показано, что ребенок усваивает имена объектов из инпута только потому, что свойство объекта иметь имя является для ребенка врожденным.
Согласно недавним экспериментам С. Воксман и др., 6-месячные младенцы, слыша, как взрослые последовательно называют одним словом разные предметы, спонтанно образуют из них предметную категорию. Этот результат свидетельствует о весьма раннем влиянии речи на познание младенцев, что явно противоречит классическому положению (В. Штерн, Л.С. Выготский) о том, что речь и мышление имеют разные генетические корни и изначально развиваются у ребенка раздельно, соединяясь лишь после полутора лет. Для объяснения новых результатов в статье предложена альтернативная гипотеза: речь и мышление имеют единый генетический корень, поскольку имя объекта исходно входит особой сенсорной (акустической) характеристикой в число его первичных сенсорных характеристик (визуальной, акустической, тактильной и др.). Ввиду этого, ментальное представление объекта имеет вид: «перцептивный Образ объекта + его Имя». Предполагается, что, когда младенцы воспринимают сходные объекты и слышат, что их называют одним и тем же словом, к примеру, видят разных собак и слышат каждый раз фразу Это собака, в их сознании конкретизируются экземпляры этой структуры: «Образ собаки 1 + имя собака», «Образ собаки 2 + имя собака» и т.д. В результате, в их памяти собирается набор образов разных собак с одним именем собака. Следуя свойству врожденного имени - называть одинаковые объекты, - младенцы объединяют эти экземпляры в одну категорию - Собаки и строят из конкретных Образов типичный образ - Форму собаки. В результате, в памяти младенцев возникает концепт СОБАКА = Форма собаки + имя собака. Таким образом, объясняется образование с помощью имен ранних младенческих категорий и концептов. Далее рассмотрены экспериментальные данные, поддерживающие эту гипотезу.
Ключевые слова: объект, ментальная репрезентация, категория, концепт, имя, врожденная структура
1. Введение
На протяжении последних ста лет анализ процесса образования у ребенка первых слов базируется на классическом тезисе В. Штерна о том, что мышление ребенка и его речь (усвоение понятий и усвоение слов) сначала идут по различным генетическим путям и только после полутора лет соединяются. В этот момент ребенок делает важное «открытие»: «всякому предмету соответствует постоянно символизирующий его, служащий для обозначения и сообщения звуковой комплекс, т.е. всякая вещь имеет свое
имя» [Цит. по: Выготский 1996: 80]; ср. также аналогичное положение Л.С. Выготского о независимом начальном развитии «доинтеллектуальной» стадии речи и «доречевой» стадии мышления, которые затем пересекаются, после чего мышление становится речевым, а речь - интеллектуальной, см. [цит. раб.: 103]. Это же положение фактически повторяется и в совсем недавней статье: «изучение слов является достижением, которое стоит на перекрестке лингвистического и концептуального развития... чтобы узнать значение слова, дети должны идентифицировать часть текущего потока речи., идентифицировать референт для этого слова. и установить отображение между словом и его референтом» [Perszyk, Waxman 2018: 235] (здесь и далее перевод мой -А.К.). Итак, классическая парадигма определяется постулатом: мышление и речь имеют различные генетические корни.
Л.С. Выготский, соглашаясь в целом с тезисом В. Штерна, отвергает его объяснение символической природы возникающего отношения «слово-вещь». По мнению Выготского, «слово и его звуковое строение воспринимается ребенком как часть вещи или свойство ее, неотделимое от ее других свойств» [Выготский 1996: 312]. И только позднее, в процессе детского развития имя постепенно отделяется от вещи и обретает символический статус. Это понимание Выготского, признаваемое и в наши дни, см. [Касевич 2015: 175], разделяли многие его современники: К. Бюлер, А. Валон, Ф. Коффка, Ж. Пиаже, см. [Выготский 1996: 81].
Следует заметить, что понимание имени как свойства вещи порождает трудный вопрос: каким образом имя, казалось бы, внешний для вещи звуковой комплекс, вдруг становится одним из свойств вещи, т.е. ее внутренним компонентом? Наиболее подробно этот вопрос обсуждается в [Коффка 1934: 206-212]. Не отвечая на него эксплицитно, Ф. Коффка в то же время подтверждает и даже углубляет данное понимание имени: «вещь для ребенка есть нечто, имеющее название, которое по своему характеру относится к ее сущности» [цит. раб.: 212].
2. Новая парадигма
В современных исследованиях вопрос усвоения детских слов рассматривается весьма широко, см. [Dehaene-Lambertz, et al. 2020; Perszyk, Waxman 2018]. Важное место здесь занимают работы С. Ваксман и ее коллег. В своих исследованиях они обнаружили, что, во-первых, дети соотносят слова (звуковые формы) с предметами гораздо раньше, чем принято думать и, во-вторых, что наблюдаемые детьми речевые именования предметов существенно ускоряют формирование детских категорий. Впервые эти факты были установлены в статье [Waxman, Markow 1995]. В ней описан эксперимент, в котором детей в возрасте 12 месяцев знакомили с несколькими различными (разной формы [Dewar, Xu 2007]) животными, например, с собакой, лошадью, уткой, именуя каждое животное фразой Видишь фауну? (с существительным фауна). В результате у детей сформировалась общая категория, условно говоря, Животные. Это подтвердил этап тестирования, на котором детям показывали два новых объекта, один относится к уже знакомой категории (например, кошка), а второй - к другой категории (например, яблоко). Глядя на них, дети демонстрировали достоверное предпочтение новизны объекту другой категории (яблоку). В другой, аналогичной серии экспериментов использовалась фраза без существительного: Видишь, что здесь? В этом случае младенцы в том же тестовом примере не демонстрировали никакого предпочтения. Следовательно, делают вывод авторы,
именование объектов фразой без существительного не способствует образованию у годовалых детей категории наблюдаемых объектов. Как выяснилось позднее, категория объектов не формируется у них и в случае, если к объектам ознакомления вместо слов применяются а) звуковые тоны и б) разные псевдо-существительные (например, «Посмотрите на блик!; Посмотрите на тома!; Смотри, моди!») [Ferguson, et al. 2015].
Исследователи утверждают, что «слова служат приглашением к формированию категорий, эффективно подчеркивая общие черты между объектами, которые в противном случае могли бы остаться незамеченными» [Perszyk, Waxman 2018: 235]. Но как именно слова (и именно существительные) это делают, а чистые тоны нет, не поясняется. В то же время, эти результаты фиксируют наличие у детей гораздо более ранней связи между словами и объектами (и их категориями), чем предполагали Штерн и Выготский.
Далее выяснилось, что указанная связь между словами и категориями возникает у младенцев еще раньше. Она последовательно была обнаружена у 9-месячных младенцев [Balaban, Waxman 1997; Dewar, Xu 2007], затем у 6-месячных [Fulkerson, Waxman 2007] и наконец, у 3-х и 4-х месячных младенцев [Ferry, et al. 2010]. При этом также выяснилось, что, в отличие от имен, другие, неречевые звуки (звуковые тоны, обратная речь, вокализации обезьян макак-резус и пр.) в аналогичных условиях не способствуют формированию младенческих категорий.
Остановимся кратко на статье [Fulkerson, Waxman 2007], в которой было выявлено влияние слов на объектную категоризацию у 6-месячных младенцев. В ней описан следующий эксперимент. Шестимесячным младенцам предъявлялось последовательно восемь изображений объектов из одной категории (внешне различных изображений динозавров). Демонстрация каждого изображения сопровождалась двумя последовательно произносимыми фразами с псевдо-существительным, например, Посмотри на тома, Ты видишь тома? Затем, всем младенцам в полной тишине предъявляли два тестовых изображения: новое изображение динозавра и изображение рыбы. Младенцы гораздо дольше смотрели на новый объект - рыбу, явно демонстрируя надежное предпочтение новизны. Затем этот эксперимент повторялся, но каждое изображение сопровождалось не парой фраз, а последовательностью чистых звуковых тонов, точно соответствующих фразам по средней частоте, амплитуде, продолжительности и длительности пауз. В этом случае при предъявлении тестовых изображений (динозавра и рыбы) младенцы не отдавали предпочтения ни одному из них. Следовательно, делают вывод авторы, псевдо-существительное тома способствует формированию у 6-месячных младенцев категории динозавров, а однотонные звуки -нет.
Анализируя эти результаты в более поздней статье, авторы отмечают, что слова не просто ассоциируются со своими референтными классами, они отсылают
1 Введенное дихотомическое разделение когнитивных единиц на перцептивные и функциональные восходит к фундаментальному положению И.М. Сеченова: «Наряду с восприятиями из внешнего мира человек беспрерывно получает впечатления от собственного тела <...>. Первая половина чувствования имеет, как говорится, объективный характер, а вторая - чисто субъективный. Первой соответствуют предметы внешнего мира, а второй - чувственные состояния собственного тела - самоощущения» [Сеченов 1952: 388; курсив автора]. Эти самоощущения мы и называем функциями (в широком смысле этого слова).
к этим классам: «Как минимум, это означает, что слово связано с концептуальным представлением, которое является более абстрактным, чем объекты, присутствующие в контексте именования» [Waxman, Gelman 2009]. Однако, каков механизм этой отсылочной связи, остается неясным. По существу, авторы не проясняют этот вопрос ни при анализе образования категорий у 3-х и 4-х месячных младенцев [Ferry, et al. 2010], ни в более поздней статье [Perszyk, Waxman 2018]. Ища другой «возможно, более простой механизм, чтобы инициировать связь с познанием», авторы предполагают, что «простое прослушивание речи, вызывает у маленьких детей своего рода повышенное возбуждение или внимание к их окружению, и что это способствует категоризации объектов» [цит. раб.: 242].
Это объяснение носит слишком общий характер. В то же время получить эксплицитное объяснение новых результатов становится принципиально важным, поскольку они бросают вызов принятой до сих пор классической парадигме столетней давности В. Штерна и Л.С. Выготского: «в физиологическом развитии мышление и речь имеют различные генетические корни» [Выготский 1996: 100]. Приведенные результаты указывают, что уже в первом полугодии речь способна оказывать влияние на мышление младенца - на образование его категорий и понятий.
Приведенные данные свидетельствуют о необходимости принять новую парадигму, альтернативную классической: в физиологическом развитии ребенка мышление и речь имеют единый генетический корень. В качестве такого единого генетического корня можно мыслить ментальное представление объекта. Согласно прежней парадигме объект исходно представляется младенцу как сугубо когнитивная единица - полимодальный перцептивный образ - совокупность визуальной (объемный замкнутый текстурный образ), акустической (типичный звук при соударении с твердым телом), тактильной и других модальных характеристик [Бауэр 1979: гл. 5]. А после полутора лет ребенок присоединяет к знакомому объекту (его перцептивному образу) услышанное имя - звуковой комплекс, который он также запоминает независимо. Согласно новой парадигме, объект исходно представляется младенцу как совместно и неразрывно существующая пара: когнитивный компонент - тот же перцептивный образ + речевой компонент - имя объекта, специфический звуковой комплекс, представляющий особую акустическую модальность:
(1) Объект (ментальное представление) = перцептивный Образ -N- Имя (звуковой комплекс),
где -N- обозначает номинативное отношение Имени к Образу. При этом Имя обладает следующим свойством: одно и то же имя называет одинаковые (несущественно различные) объекты, а разные имена (разнокоренные слова) называют существенно различные объекты.
Итак, согласно дефиниции (1), имя объекта - его новая акустическая характеристика - исходно существует вместе с образом объекта - набором его известных модальных характеристик. Конкретный перцептивный образ появляется в (1) при восприятии объекта, а конкретное (национальное) имя - по мере погружения ребенка в родной язык. Аналогично, конкретные значения и некоторых модальных характеристик объекта (акустической, тактильной и др.) могут появляться не сразу, а по мере узнавания ребенком объекта.
3. Механизм влияния имен на образование младенческих категорий
Теперь, опираясь на новую парадигму и определение (1), можно дать объяснение рассмотренных экспериментов и роли имен в образовании младенческих категорий. Наблюдая изображение 1 динозавра, младенцы, во-первых, устанавливают в экземпляре представления (1) конкретный визуальный Образ 1, а во-вторых, вычленяют из речи, сопровождающей это изображение (Посмотри на тома, Ты видишь тома?) «существительное» тома и включают его в этот экземпляр в качестве имени образа. Аналогично формируются и экземпляры последующих изображений динозавров:
(2а) Динозавр 1 = Образ динозавра 1 -Ы- Тома,
(2Ь) Динозавр 2 = Образ динозавра 2 -Ы- Тома,
Младенцы, зная свойство имени - называть одинаковые (с несущественными внешними различиями) объекты, - объединяют (2а), (2Ь) и др. в единую категорию и формируют на основе их образов обобщенный образ (мы будем называть его Формой). (Подчеркнем: никакого содержательного основания для объединения этих экземпляров в категорию у младенцев пока нет). Тем самым, в памяти младенцев возникает категория Динозавров и поименованный концепт ДИНОЗАВР:
(3) Базовый концепт ДИНОЗАВР = Форма динозавра -Ы- Тома.
Поэтому, когда в тестовом примере младенцам демонстрируется новое изображение динозавра и изображение рыбы, изображение динозавра, схожее с Формой динозавра, не вызывает у них интереса, в отличие от изображения рыбы, не похожего на эту Форму. Если же изображения сопровождаются звуковыми тонами (или не номинативными словами здесь или это), младенцы не считают их возможными именами объектов и поэтому изображения остаются непоименованными. А значит для их категоризации у младенцев нет оснований. Нет их и в случае, когда изображения называются разными «существительными» («Посмотрите на блик!; Посмотрите на тома!; Смотри, моди!»). Напротив, младенцы понимают, что они именуют различные объекты.
Замечание. В недавней статье [Novack, et а1. 2021] доказан, казалось бы, удивительный, но с позиций новой парадигмы закономерный результат: такая же категоризация возникает у 4-месячных англоязычных слышащих младенцев, не знакомых с жестовыми языками, в аналогичном эксперименте, но с заменой речевого имени (Посмотри, моди. Ты видишь моди?) на его эквивалент в языке американских жестов ASL, с использованием псевдо-знака (существительное) для моди. Если же вместо жестового имени использовался только указательный жест и взгляд, то категоризация не возникала. Следовательно, Имя в дефиниции (1) может иметь как речевую, так и жестовую модальность (еще одно свидетельство в пользу гипотезы о врожденности языкового имени).
В связи с приведенным объяснением категоризации возникает главный вопрос: как 6-месячные младенцы вычленяют из речевых фраз псевдо-существительное тома/ моди, которое способно быть именем объекта, и отличают его от других слов (здесь или это), не имеющих номинативной функции? Заметим, что в этом возрасте младенцы знают лишь первые несколько слов: мама, свое имя и др., причем эти слова выступают как имена собственные (одно имя - один объект-референт), а не нарицательные (одно имя - класс референтов).
4. Дихотомия «лексические» vs «грамматические» слова
Для ответа на этот вопрос нам понадобятся не менее неожиданные результаты другой серии исследований, касающихся начальных способностей младенцев к восприятию речи. Эти исследования опираются на дихотомическое разделение всех слов на лексические vs грамматические. К лексическим, или содержательным, относятся референтно значимые слова: существительные, прилагательные, глаголы и наречия, используемые для обозначения внеязыковых феноменов, а к грамматическим, или функциональным, - предлоги, союзы, артикли, местоимения и под., используемые для объединения лексических слов в более длинные значимые структуры, см. например, [Leech, et al. 1982: Chapter 3].
Во всех языках мира лексические слова акустически и фонологически сложнее грамматических. При этом важно подчеркнуть, что «бинарное различие лексических и грамматических категорий универсально для всех языков» [Shi, Werker 2003]. Мы покажем, что эта дихотомия играет важнейшую роль в начальном усвоении языка. Как оказалось, уже новорожденные строго различают лексические и грамматические слова [Shi, et al. 1999]. Более того, с шести месяцев младенцы предпочитают слушать лексические (а не грамматические) слова. Так, шестимесячные младенцы, изучающие английский язык, предпочитают английские лексические слова английским грамматическим словам. Но самое поразительное, что это предпочтение тоже универсально и сохраняется для слов незнакомого младенцам языка. Шестимесячным китайским младенцам, которые изучают китайский язык, были предложены те же тесты на предпочтение лексических или грамматических английских слов, что и английским младенцам из предыдущего эксперимента. И хотя китайские младенцы не знали ни слова по-английски, они предпочитали слушать английские лексические слова, как и английские младенцы [Shi, Werker 2003].
5. Зачем младенцам лексические слова?
Естественно возникает вопрос: какую пользу получают младенцы от данного предпочтения? Зачем для его реализации они оснащены столь мощной (и, по-видимому, врожденной) способностью? Авторы статьи отвечают так: «Склонность различать один класс слов по сравнению с другим может помочь ребенку продвинуться в синтаксическом и семантическом анализе» [цит. раб.: 487]. Проведенные выше рассуждения склоняют к другому объяснению: повышенное внимание к лексическим словам позволяет младенцам как можно раньше начать усвоение имен. Ведь лексические слова референтно значимы, а потому способны быть именами. Грамматические же слова прямых референтов не имеют и поэтому не могут быть именами. Вспомним, что 12-месячные младенцы по фразе с лексическим словом фауна (Видишь фауну? (See the fauna?)) формировали категорию, а по фразе с грамматическим словом здесь (Видишь, что здесь? (See here?)) - нет. Дело в том, что усвоение имен - это не только первый шаг в усвоении родного языка. Это важнейший для младенца шаг к пониманию видимого мира, общего с окружающими - носителями его языка, поскольку, как мы убедились, благодаря именам у младенца быстро возникают предметные категории, присущие его языковому социуму. Сказанное позволяет предположить, что уже с 6-месячного возраста младенцы, уделяющие особое внимание лексическим словам в речи говорящих, способны вычленять их из фраз, сопровождающих изображения динозавров, и делать именами.
Резюмируем наши рассуждения. Опираясь на новую парадигму и вытекающую их нее гипотезу о дуальной системе (1) «Образ -Ы- Имя» ментального представления объекта, мы объяснили недавние эксперименты, обнаружившие раннюю младенческую категоризацию, и указали на решающую роль в ней имен.
Попутно мы получили ответ на два других вопроса, активно обсуждаемых в современных публикациях: зачем младенцам предпочитать лексические слова грамматическим и почему родная речь с рождения становится для ребенка главным звуковым стимулом, имеющим явное предпочтение перед другими звуковыми стимулами, см. например, [Vou1oumanos, et а1.: 2010]. Ответ на них следует из проведенного рассуждения: младенцам необходимо ускоренно усваивать имена объектов, чтобы использовать их для формирования категорий, общих с окружающими. Тем самым они ускоряют свое познание окружающего мира, согласованное с базовыми знаниями их языкового социума.
В то же время, осталось несколько вопросов, ответы на которые пока не получены. Главный из них такой: в каком смысле объекты, имеющие одно имя, сходны, а имеющие разные имена - различны. Изображения динозавров, предъявляемые младенцам, заметно отличаются друг от друга; тем не менее, одно имя тома мотивирует младенцев объединить их в одну категорию и сформировать для них общую форму, а разные имена мотивируют их считать те же изображения динозавров различными и относить их к разным категориям. Понятно, что младенцы просто «верят» взрослым. Поэтому этот вопрос относится прежде всего к взрослым носителям языка, которые уже хорошо знают называемые объекты и их свойства. Иначе говоря, необходимо обратиться к базовым концептам взрослых, которые задают категории объектов.
6. Когнитивная структура базового концепта
Выше для простоты рассуждений мы редуцировали ментальные представления объекта и базового концепта в (1) и (3) соответственно до перцептивного Образа и Формы. Однако, их полные определения гораздо сложнее. Так, полное определение объекта - члена некоторой категории -наряду с перцептивным образом, содержит еще два взаимосвязанных компонента:
(4) Объект (когнитивное представление) = Образ объекта -типичное Действие с ним® Функция объекта.
Здесь Образ объекта и его Функция - два компонента разной природы. Образ, как и ранее, - внешний (перцептивный, наблюдаемый) компонент, полимодальный продукт восприятия объекта, Функция - внутренний, ненаблюдаемый извне компонент, чувственное состояние, возникающее у индивида при выполнении с объектом типичного Действия (обозначается помеченной стрелкой -Действие®), подробнее см. [Кошелев 2019: 35-42]. Функция выражает типичное чувственное состояние от действия с объектом1. Иначе говоря, типичное Действие с объектом актуализирует его Функцию. Экземпляр определения (4) для банана имеет вид:
2 Можно предположить, что у человеческого младенца имеется дополнительная сенсорная модальность -языковая (акустическая - в случае речи и визуальная - в случае языка жестов [Novack, й а1. 2021]).
(5) Образ банана -Действие с ним (есть банан)® Функция (получать удовольствие от вкуса банана и от утоления голода).
При первом восприятии конкретного банана в сознании ребенка сразу же появляется его частично заполненный экземпляр (5) - с воспринятым Образом банана. Далее ребенок по мере восприятий разных бананов (их образов и имен, подтверждающих, что это банан), стремится узнать типичное действие, осуществляемое с бананом и возникающую при этом Функцию. При этом образы бананов складываются в единый типичный образ - мы его по-прежнему называем Формой. Два других компонента также типизируются. В итоге, получается полное определение концепта БАНАН, имеющее аналогичную с объектом банан структуру:
(6) Базовый концепт БАНАН = Форма банана -Действие с ним (есть банан)® Функция (удовольствие от вкуса банана и от утоления голода).
Храня в памяти концепт БАНАН (6) индивид знает, что, если к конкретному банану он применит Действие (начнет есть его), то получит его Функцию (удовольствие от вкуса банана и от утоления голода). Таким образом, объект банан, как член категории бананов, фактически определен ситуативно, т.е. не сам по себе, а как участник типичной ситуации с известными действием и результатом (функцией). И далее, какие бы действия с бананом не происходили (скажем, дети кидаются бананами), эти его характеристики сохраняются.
Подчеркнем: главным, собственно содержательным компонентом, выражающим существо банана, является Функция. Именно Функция концепта строго задает категорию объектов и отличает их от объектов других категорий. Форма задает типичное внешнее обличье Функции и может заметно варьироваться [Кошелев 2019: 64-67].
Из этого заключения мы сразу получаем ответ на вопрос, поставленный в конце п. 5. Объекты тождественны (и образуют одну категорию), если они имеют одну Функцию. Образы объектов при этом могут меняться в довольно широких пределах.
Теперь, чтобы доказать адекватность дефиниции базового концепта (6), покажем, что она структурно вполне аналогична другим известным определениям как базового концепта, так и предпонятия у нечеловеческих животных.
1. Согласно определению Дж. Лакоффа, базовый концепт образуют две взаимосвязанные характеристики: общий внешний вид, или общая форма (overall shape), и типичное двигательное взаимодействие (motor interaction) с ней [Лакофф 2004: 289-291]. В этом определении не эксплицируется результат этого взаимодействия - функция. Однако, согласно другой, но близкой точке зрения [Mervis 1987], базовый концепт - это пара Форма + Функция. Здесь неявным становится типичное действие с формой, дающее данную функцию. В структуре концепта (6) эксплицитно представлены оба эти компонента.
2. Рассмотрим теперь два определения предпонятия у нечеловеческих животных. Не вдаваясь в детали, отметим, что согласно Я. фон Икскюлю, элемент умвельта животного представляет собой единство тех же трех компонентов: перцепта (продукта восприятия), воздействия на этот перцепт и функции, которая актуализируется этим воздействием [von Uexküll 1934/2010: 150]. Здесь перцепт есть предпонятие. Подобно Образу объекта он определен ситуативно, как участник типичного действия, имеющего важный результат (функцию) для животного. Пример: предпонятие ЦВЕТОК у пчелы -
это перцепт цветка, из которого она берет нектар (воздействие на перцепт) - ценный для нее продукт (функция).
Другой пример. Согласно детальному нейробиологическому анализу [Цинь 2007], предпонятие ГНЕЗДО у мыши, аналогичное базовому концепту КРОВАТЬ, содержит те же три компонента:
(7) ГНЕЗДО = Форма (неглубокая емкость с плоским дном и поднятыми краями) -Действие (лежать в ней)® Функция (спать в безопасности и удобстве).
Как отмечает Дж. Цинь, нейронные клетки мыши интенсивно отвечали при восприятии гнезда любого типа (круглое, квадратное, сделанное из хлопка или дерева). Однако стоило прикрыть предмет куском стекла, так что животное продолжало видеть гнездо, но уже не могло в него забраться, - и разряд клеток прекращался. Следовательно, заключает автор, клетки реагируют не на конкретные физические свойства гнезда, а на его функциональность (место, где можно свернуться калачиком и поспать) [Цинь 2007: 24].
Отличие предпонятия животного от базового концепта человека заключается в следующем. У мыши на протяжении всей ее жизни предпонятие (7) ГНЕЗДО остается неотделимым компонентом своей ситуации и никогда не становятся самостоятельным (как и цветок для пчелы). У человека же первоначально также слитная ситуация, содержащая концепт, скажем, КРОВАТЬ, постепенно разделяется и превращается в систему трех компонентов, в которой каждый компонент - и Форма, и Действие, и Функция - обретает самостоятельность в том смысле, что может фигурировать в человеческих представлениях и действиях независимо от исходной ситуации, из которой он (концепт) вычленился. Так, на кровати люди не только спят, ее застилают, ломают и пр.
Структурное единство определений концепта у человека и предпонятия животного в трех столь различных подходах (Дж. Лакофф и К. Мервис, Я. фон Икскюль, Дж. Цинь) дает основание полагать, что изоморфное им определение базового концепта (6) адекватно. А значит адекватны и определения (4) и (5), поскольку структура банана (5) - члена категории бананов - должна быть изоморфна структуре (6) концепта БАНАН, задающего эту категорию.
7. Полное ментальное представление объекта
Теперь, добавив языковой компонент Имя к полученному когнитивному представлению (4) объекта (см. определение (1)), получим его полное (ментальное) представление с позиций новой парадигмы:
(8) Объект (ментальное представление) = (Образ объекта -типичное Действие с ним® Функция объекта) -Ы- Имя.
При восприятии нового объекта, допустим, банана, в сознании ребенка сразу возникает экземпляр (8а) с первым компонентом - воспринятым Образом. Если ребенок одновременно слышит фразу с именем банан, он также подставляет его вместо Имени. А далее, он постепенно запоминает Действие с бананом (есть его) и Функцию - 'получать удовольствие от вкуса банана и утоления голода'. Так, по мере накопления
опыта, у ребенка заполняется экземпляр банана, хранящий общие с социумом знания о нем:
(8а) Банан (ментальное представление) = (Образ банана -Действие с ним (есть банан)® Функция (получать удовольствие от вкуса банана и от утоления голода)) -Ы-
Банан.
Рассмотрим в качестве другого примера тропинку. Ее Функция - «позволяет переместиться в другое место вблизи тропинки», а типичное действие - «идти пешком по тропинке». В результате, экземпляр тропинки обретает вид:
(8Ь) Тропинка (ментальное представление) = Образ тропинки (узкая ровная полоса земли) -Действие с тропинкой (идти пешком по ней)® Функция (позволяет переместиться в другое место вблизи нее) -Ы- Тропинка.
Теперь, если ребенок видит тропинку, у него активизируется общезначимое знание о ее функции и о действии, актуализирующем эту функцию.
8. Одно имя - одна функция
Сделаем важное уточнение к определению имени. Имя называет не объект целиком, а исключительно его Функцию - содержательный компонент объекта. Поэтому в эксплицитном виде ментальное представление объекта, в частности, банана, имеет вид:
(9) Ментальное представление объекта = Образ объекта -типичное Действие с ним® (Функция объекта -Ы- Имя).
(9а) Ментальное представление банана = Образ банана -Действие с ним® (Функция -Ы- Банан).
Это утверждение легко проиллюстрировать. Если мы видим на тарелке порцию пюре из неизвестного продукта, то достаточно его попробовать, чтобы сказать: «Это банан/картофель и пр.». Если мы сидим, опираясь спиной, локтями и ногами на пол, мы уверенно скажем, что предмет, на котором мы сидим называется креслом, независимо от его вида.
Сказанное объясняет известный тезис (Ф. Коффка, Л.С. Выготский и др.) о том, что имя вещи «по своему характеру относится к ее сущности» (см. конец п. 1). Его загадочность состояла в том, что внешнее имя вещи вдруг оказывается связанным с ее сущностью. Теперь этот парадокс разъясняется: имя уже не чисто внешнее приобретение, а конкретизация внутреннего свойства - имени Функции - главного содержания объекта. Для дополнительной иллюстрации рассмотрим другой объект -бутылку. Ее имя можно уподобить этикетке, которая называет исключительно жидкость в бутылке, т.е. ее функцию.
Как уже отмечалось, имя сразу включает младенца в языковой социум. Его свойство «одно имя - одна функция» справедливо только в рамках этого социума. Например, для ребенка-билингва предмет может иметь два имени - по одному в каждом языке.
Итак, фактически имена называют не объекты - физические сущности, а типичные самоощущения, или чувственные состояния носителя языка, вызванные типичными
действиями с физическими сущностями. И поскольку эти самоощущения строго разделены, они задают дискретную предметную таксономию [Кошелев 2022: 48-61].
9. Заключение
В рамках классической парадигмы образ объекта - это врожденная совокупность его сенсорных характеристик (визуальной, тактильной и др.). До 6 месяцев они пребывают «в примитивном единстве», обеспечивая младенцу «надмодальное» восприятие, а затем дифференцируются в систему самостоятельных модальных характеристик [Бауэр 1979: 148-149]. Согласно новой парадигме, изначально в примитивном единстве пребывает не только эта совокупность сенсорных характеристик (образ объекта), но и вся структура (9), включая Действие, Функцию и Имя. С 6 месяцев она дифференцируется и преобразуется в структуру (подобно тому, как компоненты цветка (лепестки, пестик, тычинка), пребывавшие в бутоне в слипшемся виде, дифференцируются и организуются в структуру). При этом Имя становится еще одной сенсорной характеристикой объекта2.
Заметим, что эксперименты С. Ваксман и ее коллег, нацеленные на выявление познавательной роли имен, ставят младенцев в идеальные условия. В обычной обстановке им нужно еще научиться вычленять и фразу из речи говорящего, и ее референтную ситуацию, и именуемый в ней предмет. Поэтому реальная категоризация появляется у них гораздо позже. Этапы этой категоризации задает структура (9). При восприятии предмета, скажем, банана, экземпляр (9а) этой структуры начинает автоматически заполняться. Сначала конкретизируется первая позиция - Образ предмета. Далее младенец стремится конкретизировать три оставшиеся позиции: а) вычленить из речи окружающих конкретное имя предмета; Ь) выявить типичное (наиболее частотное) действие, происходящее с предметом и с) узнать функцию, которую это действие актуализирует.
Один из важнейших этапов этого процесса познания - стремление ребенка как можно быстрее узнать имя предмета. Допустим, к примеру, что ребенок видит два схожих предмета: стул и кресло. Услышав их различные имена - стул и кресло, - он делает вывод, что их функции не совпадают, а потому эти предметы различны. Теперь ребенок начинает наблюдать за действиями с данными объектами и замечает, что, сидя в кресле, человек использует подлокотники, а сидя на стуле - не использует (у стула их нет). В остальном же эти два действия одинаковы. Отсюда он может сделать вывод, что различие в функциях предметов обусловлено наличием у кресла подлокотников. Это поможет ему конкретизировать Действия и Функции в экземплярах этих предметов. Далее, встречая другие кресла и стулья, он идентифицирует их либо по именам, либо по действиям с ними, либо по их образу. Итак, узнавание имен открывает перед ребенком важнейший путь познания окружающего мира, общего с его языковым социумом, причем познания как предметного мира, так мира действий и их результатов.
Допустим далее, что ребенок знакомится и с другими предметами для сидения: диванами, табуретами и пуфиками. Благодаря их новым именам (диван, табурет, пуфик), у него образуются новые категории и определяющие их концепты. Без этих внешних имен у него не было бы никаких оснований полагать, что, к примеру, функции табурета и пуфика в его социуме признаются различными. На первый взгляд, может показаться, что этот пример поддерживает гипотезу относительности Сепира-Уорфа. Однако, не нужно забывать, что не имена исходно породили эти новые концепты,
а стиль и бытовая культура жизни социума. Именно они обусловили появление новых предметов для сидения и различение их функций. Благодаря этому возникли и их различные имена. Однако, как только в жизни социума произойдут изменения, скажем, отпадет потребность в пуфиках, этот предмет, а за ним и его имя и концепт также элиминируются. Так что первичным фактором появления/исчезновения концептов является изменение жизнедеятельности социума, в частности, появление/ исчезновение в нем новых видов предметов и различение их функций. Язык и его имена лишь отражают эти изменения.
Выражаю глубокую благодарность А.В. Кравченко, А.С. Либерману, Т.Г. Скребцовой и анонимному рецензенту за ценные замечания.
© Кошелев А.Д., 2023
Литература
Бауэр Т. Психическое развитие младенца. М.: Прогресс, 1979. 320 с.
Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 1996. 415 с.
Касевич В.Б. Заметки о «когниции» / Под ред. Кибрика А.А. и др. Язык и мысль: современная когнитивная лингвистика. М.: Языки славянской культуры, 2015. С. 173184.
Коффка Ф. Основы психического развития. М.; Л.: Госсоцизд, 1934. 260 с.
КошелевА.Д. О генезисе мышления и языка. М.: ИД ЯСК, 2019. 264 с. URL: https:// independent.academia.edu/AlexeyKoshelev (дата обращения: 13.07.2023).
Кошелев А.Д. О функциональном определении концептов и языковых значений в русле воплощенного/укорененного (embodied/grounded) подхода // Слово.ру: балтийский акцент. 2022. Т. 13, № 3. С. 45-67. DOI: 10.28995/2686-7249-2022-4-378-391
Лакофф Дж. Женщины, огонь и опасные вещи: Что категории языка говорят нам о мышлении. М.: Языки славянской культуры, 2004. 792 с.
Сеченов И.М. Избранные произведения. Т. 1. Физиология и психология / Под ред. и посл. Х.С. Коштоянца. М.: АН СССР, 1952. 771 с.
Цинь Д. Код памяти // В мире науки. 2007. № 11. С. 18-25.
Balaban M.T., Waxman S.R. Do words facilitate object categorization in 9-month-old infants? // J. Exp. Child Psychol. 1997. 64. P. 3-26.
Dehaene-Lambertz G., Flo A., Pena M. Infants' early competence for language and symbols // The social brain: a developmental perspective. 2020. P. 1-15.
Dewar K., Xu F. Do 9-month-old infants expect distinct words to refer to kinds? // Developmental Psychology. 43(5). 2007. P. 1227-1238. https://doi.org/10.1037/0012-1649.43.5.1227
Ferguson B., Havy M., Waxman S.R. The precision of 12-month-old infants' link between language and categorization predicts vocabulary size at 12 and 18 months // Front. Psychol. 2015. 6: 1319.
FerryA.L., Hespos S.J., Waxman S.R. Categorization in 3- and 4-month-old infants: An advantage of words over tones // Child Dev. 81(2). 2010. P. 472-479.
Fulkerson A.L., Waxman S.R. Words (but not tones) facilitate object categorization: Evidence from 6- and 12-month-olds // Cognition. 105. 2007. P. 218-228.
Leech G., Deucha M., Hoogenraad R. English grammar for today. London: Macmillan, 1982.
Mervis C. Child-basic object categories and early lexical development // Concepts and conceptual development: Ecological and intellectual factors in categorization / Ed. by U. Neisser. New York: Cambridge University Press, 1987. P. 201-233.
Novack M.A., Brentari D., Goldin-Meadow S., Waxman S. Sign language, like spoken language, promotes object categorization in young hearing infants // Cognition. 2021. 215:104845. Doi: 10.1016/j.cognition.2021.104845
Perszyk D.R., Waxman S.R. Linking language and cognition in infancy // Annu. Rev. Psychol. 69. 2018. P. 231-250.
Shi R., Werker J.F., Morgan J.L. Newborn infants' sensitivity to perceptual cues to lexical and grammatical words // Cognition. 72. 1999. B11-B21.
Shi R., Werker J.F. The basis of preference for lexical words in 6-month-old infants // Developmental Science. 6. 2003. P. 484-488.
von Uexkull J. A Foray into the Worlds of Animals and Humans with a Theory of Meaning. Minneapolis, MN: University of Minnesota Press, 1934/2010.
Vouloumanos A, Hauser M.D., Werker J.F., Martin A. The tuning of human neonates' preference for speech // Child Dev. 81(2). 2010. P. 517-527.
Waxman S.R., Markow D.B. Words as invitations to form categories: Evidence from 12-to 13-month-old infants // Cognitive Psychology. 29(3). 1995. P. 257-302.
Waxman S.R., Gelman S.A. Early word-learning entails reference, not merely associations // Trends in Cognitive Sciences. 13(6). 2009. P. 258-263.
Сведения об авторе:
Кошелев Алексей Дмитриевич - канд. физ-мат. наук, доцент, главный редактор Издательского дома «Языки славянских культур». Контактная информация: 107031, Москва, Б. Лубянка, д. 13/16, стр. 1 ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1643-6146 e-mail: koshelev47@gmail.com
Для цитирования:
Кошелев А.Д. Имя как врожденное языковое свойство // Вопросы психолингвистики №3(57) 2023, С. 128-141 , doi: 10.30982/2077-5911-2023-57-3-128-141
UDC 81'37 Research article
LBC 81
DOI 10.30982/2077-5911-2023-57-3-128-141
NAME AS AN INNATE LINGUISTIC PROPERTY
Alexey D. Koshelev
LRC Publishing House, Moscow, Russia
Abstract
The article shows that the child learns the names of objects from the input only because the property of an object to have a name is innate for the child.
According to recent experiments by S. Waxman et al., 6-month-old infants, hearing adults consistently call different objects with one word, spontaneously form a subject category from them. This result indicates a very early influence of speech on the cognition of infants, which clearly contradicts the classical position (V. Stern, L.S. Vygotsky) that speech and thinking have different genetic roots. Therefore, they initially develop separately in a child and only after a year and a half they connect. To explain the new results, an alternative hypothesis is proposed in the article: speech and thinking have a single genetic root, since the name of an object is initially included as a special sensory (acoustic) characteristic among its sensory characteristics (visual, acoustic, tactile, etc.). In view of this, the mental representation of the object has the form: "perceptual Image of the object + its Name". It is assumed that when infants perceive similar objects and hear that they are called the same word, for example, they see different dogs and hear the phrase This is a dog every time, instances of this structure are concretized in their minds: "Dog image 1 + dog", "Dog image 2 + dog" etc. As a result, a set of different images of dogs with the same name dog is collected in their memory. Following the property of an innate name - to name identical objects, - infants combine these instances into one category - Dogs and build a typical image - the Form from specific Images. As a result, the concept "DOG = Form of dog + dog" appears in the memory of infants. Thus, it explains how early infant categories and concepts are formed with the help of names. Next, experimental data supporting this hypothesis are considered.
Keywords: object, mental representation, category, concept, name, innate structure
Acknowledgements
I express my deep gratitude to A.V. Kravchenko, A.S. Lieberman, T.G. Skrebtsova and the anonymous reviewer for their valuable comments.
©Koshelev A.D., 2023
Bionotes:
Alexey D. Koshelev - Candidate of Physical and Mathematical Sciences,
Associate professor, Editor-in-chief, LRC Publishing House
Contact information:
13/16, build. 1, B. Lubyanka St., Moscow, Russia, 107031.
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1643-6146
e-mail: koshelev47@gmail.com
For citation:
Koshelev A.D. Name as an innate linguistic property // Journal of Psycholinguistics. 3(57), 2023. P. 128-141. Available from: doi: 10.30982/2077-5911-2023-57-3-128-141 (In Russian)
