CC BY
67
Вестн. Моск. ун-та. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2009. № 1
ПРАКТИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
М.Ф. Косилова
ИМПЛИЦИТНАЯ И ЭКСПЛИЦИТНАЯ ПАМЯТЬ -ИХ РОЛЬ В ИЗУЧЕНИИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
В процессе речевого развития ребенка в окружении говорящих на данном языке эксплицитная память обеспечивает раннее и достаточно быстро прогрессирующее усвоение лексической подсистемы языка. Развитие лексической подсистемы продолжается всю жизнь. Имплицитная память, которая ответственна за овладение морфосинтаксисом, развивается медленнее, зато морфосинтаксис усваивается полностью, твердо и, - что очень важно, - имеет конечную фазу. При изучении иностранного языка приходится искусственно моделировать обстоятельства, при которых могла работать имплицитная память. В статье указано несколько приемов, но в этом направлении, естественно, требуется еще значительная работа.
Ключевые слова: эксплицитная память, имплицитная память, обучение.
Unlike most subjects Foreign Language requires not only the knowledge of the material but also the ability of using it as an instrument. The implicit memory that ensures this ability in childhood cannot play such role with adults. Therefore we must find in the process of education some possibilities to compensate for the conditions lost with the lost age.
Key words: explicit memory, implicit memory, teaching,
Специалисты-психологи, занимающиеся проблемами памяти, в основном исследуют соотношение долговременной и кратковременной памяти. Естественно, что ученые, цель которых - оптимизация преподавания иностранного языка, обращаясь к данным психологии памяти, также оценивают место и роль именно этих двух механизмов в процессе преподавания языка.
Между тем представляется, что не меньшее, если не большее внимание следует уделить типам памяти, выделяемым по другим основаниям, а именно имплицитной и эксплицитной памяти.
Косилова Маргарита Федоровна - канд. филол. наук, докт. пед. наук кафедры теории преподавания иностранных языков факультета иностранных языков и регио-новедения МГУ им. М.В. Ломоносова; тел.: 434-12-07, e-mail: mKosilova@mail.ru
Напомним, в чем состоит различие между этими двумя видами памяти. Эксплицитная память - это не что иное, как продукт приобретенного знания. Человек, обладающий неким знанием, обладает, иначе говоря, некоторой информацией, которую он может передать другому. Имплицитная память обеспечивает некое умение, некую способность совершить действие. Обладая ею, человек тем не менее не в состоянии объяснить, как он производит это действие. Так, носитель языка в процессе дискурса произносит огромное количество слов, состоящих из огромного количества звуков, не имея ни малейшего представления, какое положение занимает его язык, в какой степени раскрыта губная щель и как происходит переход от одного звука к другому. Приведем нелингвистический, но чрезвычайно интересный пример работы имплицитной памяти из монографии Б.М. Величковского.
Два исследователя (О.И. Ларичев, Е.В. Нарыжный) обнаружили замечательный эффект имплицитного запоминания. Ученым удалось значительно ускорить обучение студентов-медиков дифференциальной диагностике двух похожих по проявлениям заболеваний -тромбоэмболии легочной артерии и острого инфаркта миокарда. Диагностические навыки практикующих врачей вырабатываются годами и не имеют четких правил. Исследователи аппроксимировали систему решающих правил, остающихся неизвестными даже экспертам. Затем они в течение двух дней (по 4 часа ежедневно) тренировали студентов в различении обоих заболеваний. Эта тренировка привела к 95%-му уровню правильных диагностических решений. Через неделю эффективность решений, правда, снизилась до 85%, но ее удалось вновь поднять до прежнего уровня всего лишь после часового тренинга. Система решающих правил при этом осталась для испытуемых неявной, что, по мнению авторов, связано с особой прочностью имплицитной памяти1.
Нас, как уже было сказано, интересует роль эксплицитной и имплицитной памяти в процессе усвоения элементов системы языка. Прежде всего, отметим следующие факты.
Работу эксплицитной и имплицитной памяти обеспечивают различные участки мозга2. М. Паради приводит 16 доказательств, свидетельствующих о различиях в природе памяти, отвечающей за усвоение и сохранение отдельных слов, с одной стороны, и усвоение и сохранение морфосинтаксиса - с другой3.
1 См.: ВеличковскийБ.М. Когнитивная наука. Т. 2. М., 2006. С. 249.
2 Paradis М. Why Single-word Experiments Do Not Address Language Representations. Paper Presented at the ISAPL Congress. Cieszyn, Poland, 7 September 2004. P. 5.
3 Ibidem.
У ребенка, знакомящегося с родным языком, усвоение отдельных слов и морфосинтаксиса идет не параллельно: первое опережает второе4. При усвоении слов работает эксплицитная память (ребенок знает, что он нечто знает, и сознательно пользуется своим знанием). Усвоив слово "папа", он уверенно показывает не на шкаф, а на папу. Морфосинтаксис усваивается имплицитно: ни один русский ребенок в 4 года не обладает знанием о том, что прилагательные или порядковые числительные согласуются с существительными, но он умеет это делать. (Ср. анекдот о кавказце, который просит дать ему адын кофе и адын булочка.)
Почему так важно указать на различия в функционировании имплицитной и эксплицитной памяти при обучении иностранному языку?
За усвоение морфосинтаксиса, как мы видели, отвечает механизм, отличный от механизма, обеспечивающего эксплицитное знание. Между тем при стандартном способе изучения языка учащийся имеет дело с правилами словоизменений, способами сцепления слов и т.п., т.е. получает определенный набор знаний, а не умений.
В последовательных разделах современных учебников предусматривается параллельное изучение нового вокабуляра и нового материала морфосинтаксиса. А это нежелательно по двум причинам: общеизвестно, что параллельное выполнение двух задач (в данном случае требуется напряжение эксплицитной памяти) ухудшает выполнение обеих и, что менее известно, вмешательство внимания затрудняет работу имплицитной памяти5.
Итак, взрослый учащийся живет не в той ситуации, которая обеспечивает интенсивную работу имплицитной памяти, а при изучении иностранного языка это неустранимый минус. Взрослый не имеет того, что имеет ребенок. Однако взрослый имеет то, что не имеет ребенок. Накопившая в течение жизни силу и огромный объем эксплицитная память снабжает человека огромным багажом знаний.
Что же может каким-то образом компенсировать потери? • Прежде всего, отметим достояние эксплицитной памяти. Пришедший в вуз студент имеет достаточно хорошо сформировавшееся понимание о системности мира (в первую очередь при изучении химии и биологии). Не будем подробно излагать доводы известного английского методиста Озбела (Ausbel), но против его аргументов трудно что-либо возразить. Он доказывает, что изучение языка должно предваряться неким органайзером (Organiser), который кратко, но логично излагает принципы системной организации подлежащего
4 См.: Шахнарович А.М., ЮрьеваН.М. Введение // Шахнарович А.М., Юрьева Н.М. Анализ семантики и грамматики. М., 1990.
5 Paradis M. Op. cit. P. 7.
изучению языка. Количество частных случаев применения правил сокращается, они выступают как иллюстрации принципа. Ср., например, определение окончаний прилагательных в роли определения в немецком языке. В качестве примера органайзера можно привести введение в учебнике "Грамматика немецкого языка для перевода научной литературы"6.
• Взрослый, оказавшийся в силу кардинального изменения условий своего бытия лишенным возможности общаться с "квазиродителями", "квазинянями" и другими членами узкого социума, занятыми узкими "проблемами", и не имеющий в силу этого возможности использовать в такой мере имплицитную память, может прибегнуть к средству, адекватному своему интеллектуальному и социальному статусу.
• Морфосинтаксис усваивается непроизвольно при заучивании ритмических и рифмованных текстов. Ребенок усваивает синтаксические структуры, в частности, благодаря их повторяемости. "У стихотворного размера есть одно всеобщее свойство, оно состоит в том, что какие-то легко различимые элементы строк или группы строк остаются постоянными на протяжении всего стихотворения, повторяется одна и та же словесная структура"7. Существенно, что ритмический рисунок слов запечатлевается даже тогда, когда само слово, казалось бы, полностью стерлось8. Однако запоминание ритмического рисунка слов - это не что иное, как усвоение морфосинтаксиса.
В издательстве "Langenscheidt" вышел сборник песен, который как нельзя лучше отвечает этой задаче. Приведем пример:
Ich bin Ausländer und spreche nicht gut Deutsch.
Ich bin Ausländer und spreche nicht gut Deutsch.
Bitte langsam! Bitte langsam!
Bitte sprechen Sie doch langsam!
Ich bin Ausländer und spreche nicht gut Deutsch.
Ich bin Ausländer und shreche nicht gut Deutsch.
Ich bin Ausländer und spreche nicht gut Deutsch,
Ich versteh' nicht, was Sie sagen,
Ich versteh' nicht, was Sie sagen
Ich bin Ausländer und spreche nicht gut Deutsch.
Пособие было выпущено для англоязычных учащихся, и поэтому ниже дается в следующей форме глоссарий:
Glossar
Ich bin Ausländer I am a foreigner
Und spreche nicht gut Deutsch and I don't speak German well
Bitte please
6 См.: КосиловаМ.Ф. Грамматика немецкого языка для перевода научной литературы. М., 1994.
7 Тернер Ф., Пеппель Э. Поэзия, мозг и время // Красота и мозг. М., 1995. С. 81.
8 Там же. С. 86.
Sprechen Sie doch langsam Ich versteh' (verstehe) Ich versteh' nicht Was Sie sagen
do speak slowly I understand I don't understand what you are saying
Несколько отойдя от основной темы, отметим следующее. Одной из важных частей программ обучения иностранному языку стало требование ознакомления со всеми составляющими культуры страны изучаемого языка.
Ф. Тернер и Э. Пеппель отмечают: "Поэзия помогает преодолевать склонность к этноцентризму. Для этого нужно изучать стихи, написанные не только на родном, но и на других языках и находить в стихотворных размерах всеобщую объединяющую основу"9. Необходимо подчеркнуть, что изучение стихотворений классиков, переведенных на русский язык, обеспечивает очень высокую степень мотивации. Так, на самых первых порах изучения немецкого языка учащиеся декламируют стихотворение
Несколько позднее в процессе преподавания можно вспомнить грамматические правила, иллюстраций которых много в этом небольшом шедевре:
Wanderers - род. п. ед. ч. м. р. Über allen Gipfeln - Dativ на вопрос: Wo? Gipfeln - окончание -n в Dativ мн. ч. In allen Wimpeln - то же. • И наконец, представляется, что, уже работая по основному учебнику, следует использовать больше возможностей развития имплицитной памяти. Речь идет о работе над словосочетанием. Недаром С.Г. Тер-Минасова придает такое большое значение этой синтаксической единице10. Между тем в существующих учебниках очень мало заданий, направленных на усвоение и проверку норм лексической сочетаемости, например, типа:
дан ряд глаголов: verleihen, erleiden, stellen, erringen, halten, nehmen
9 Там же. С. 93.
10 См.: Тер-Минасова С.Г. Словосочетание в научно-лингвистическом и дидактическом аспектах. М., 2004.
Wanderers Nachtlied
Ночная песнь путника Горные вершины спят во тьме ночной. Тихие долины полны свежей мглой. Не пылит дорога, не дрожат листы. Подожди немного, отдохнешь и ты.
Über allen Gipfeln Ist Ruh.
In allen Wipfeln
Spürest du
Kaum einen Hauch.
Die Vöglein schweigen im Walde.
Warte nur, balde
Ruhest du auch.
(Гёте)
(Пер. М.Ю. Лермонтова)
и ряд существительных: eine Niederlage, einenVortrag, einen Orden, ein Taxi, den Sieg, eine Frage. Составление словосочетаний подобного типа - способ изучения коллокации. Но нельзя не заметить, что непроизвольно запоминаются и их морфосинтаксические характеристики: einen Vortrag halten, eine Niederlage erleiden и т.п. Работает имплицитная память.
Естественно, в настоящей статье затронуто лишь несколько вопросов, которые обычно проходят мимо внимания авторов. Представляется, что их может быть значительно больше.
Список литературы
Величковский Б.М. Когнитивная наука. Т. 2. М., 2006.
КосиловаМ. Ф. Грамматика немецкого языка для перевода научной литературы. М., 1994.
Тернер Ф., Пеппель Э. Поэзия, мозг и время // Красота и мозг. М., 1995. Тер-Минасова С.Г. Словосочетание в научно-лингвистическом и дидактическом аспектах. М., 2004.
Шахнарович А.М., Юрьева Н.М. Анализ семантики и грамматики. М., 1990. Paradis М. Why Single-word Experiments Do Not Address Language Representations. Paper Presented at the ISAPL Congress. Cieszyn, Poland, 7 September 2004.
