CC BY
58
УДК 811.133
И. А. Шипова
доктор филологических наук, доцент; профессор кафедры немецкого языка института иностранных языков МПГУ; e-maiL: schipowa@maiL.ru
ИЛЛЮСТРИРОВАННЫЕ КНИГИ (BILDERBÜCHER) КАК ОСОБЫЙ ТИП ТЕКСТА: СПЕЦИФИКА ВОСПРИЯТИЯ
В статье рассматриваются книги с иллюстрациями для детей младшего и среднего возраста (Bilderbücher) как особый тип текста, составляющий компонент дискурса, который охватывает все гетерогенные тексты, входящие в разряд изданий, восприятие которых включает ментальные процессы, связанные с разноуровневыми системами передачи информации. На материале корпуса текстов, обладающих рядом внутритекстовых и внутридискурсивых признаков, показано, какие свойства определяют мультимодальность материала, т. е. принадлежность к различным структурным системам, обеспечивающим каналы осуществления коммуникации, и какое влияние на него оказывает совокупность вербального, графического и визуального компонентов. Отсутствие иерархии в презентации смыслов текста на вербальном, графическом и визуально-цветовом уровне говорит об их синтезе и о неразрывной взаимосвязи перечисленных элементов. Следствием этого является дублирование содержания на одном из уровней его презентации, что может порождать информационную избыточность и часто влечет за собой упрощение языковой составляющей комплекса.
Жанровая специфика книг с иллюстрациями для детей младшего и среднего возраста свидетельствует о периферийной принадлежности данного дискурса к художественному дискурсу в целом, к которому, в частности, относятся произведения детской художественной литературы.
Разновидности данных книг включают тексты эпической, лирической и драматической (сценической) направленности, каждая из которых имеет соответствующую языковую специфику. При этом наибольшая общность в свойствах просматривается на уровне лексической и стилистической организации текста. Грамматические особенности, находящие свое отражение в основном в приоритетном использовании определенных временных форм глаголов и в преобладании полносоставных или усеченных синтаксических структур, в значительной степени зависят от специфики текстового жанра.
Предлагаемый эмпирический материал состоит из трех детских книг, выбор которых обусловлен разнонаправленностью их содержания и визуально-графической спецификой, что показывает вариативность передаваемых с помощью подобных изданий смыслов. Такой подбор материала позволяет продемонстрировать дидактический и мотивационный потенциал использования иллюстрированных книг в процессе обучения немецкому языку, в который входят такие задачи, как развитие навыков выразительного чтения, устной речи и креативного письма на иностранном языке, что способствует формированию языковой и когнитивной компетенций. В то же время с их помощью можно стимулировать учащихся к работе
в интеракции, развивать их воображение, эстетическую восприимчивость, эмпа-тию, что способствует формированию инференции и антиципации. Таким образом углубляются страноведческие и культурологические знания, приобретается коммуникативный и социально-психологический опыт, закладываются основы представлений об эстетических и литературно-поэтических закономерностях передачи художественных смыслов. Дискурсивный подход к анализу книг с иллюстрациями для детей младшего и среднего возраста предполагает определение направлений работы с каждым конкретным образцом с учетом его лингвопрагматичской, шрифтовой и визуально-изобразительной специфики. Функциональная направленность текстов данного типа может и должна быть расширена за счет включения в круг задач как дидактических, так и воспитательных аспектов, поскольку специфика книг с иллюстрациями способствует развитию всесторонней восприимчивости реципиентов данных изданий к художественному освоению действительности.
Ключевые слова: тип текста; дискурс; иллюстрированная книга; мультимодаль-ность; разноуровневые системы передачи информации: вербальный, визуальный, шрифтово-графический.
I. A. Schipowa
Doctor of PhiLoLogy (Dr. habiL.), Assistant Professor, Professor at the Department of German Language, MPGU; e-mail: schipowa@maU.ru
PICTURE BOOKS (BILDERBÜCHER) AS A SPECIAL TYPE OF TEXT: SPECIFICITY OF PERCEPTION
The articLe deaLs with iLLustrated books for chiLdren of primary and medium school age as a special text type. They are included in discourse which comprises heterogeneous texts. The perception of such kind of pubLication incLudes mentaL processes connected with different levels of delivery of information. The corps of such kind of pictures possesses a variety of text and discourse internaLLy features. Their peculiarity defines multimodal^ of the stuff through their belonging to different structure systems which provide channeLs to fuLfiLL communication as weLL as infLuence made by the whole of verbal, graphical and visual components.
The absence of hierarchy in the presentation of the meanings of the text at the verbal, graphic and visual level indicates their synthesis. The inextricable interreLationship of these eLements may cause dupLication of content at one of the levels of its presentation. Then there is information redundancy, which entails simplification of the language component of the complex.
Genre specificity of books with illustrations for young children and early teenagers speaks about the peripheral belonging of this discourse to the art discourse as a whole. It includes, in particular, works of children's fiction.
Varieties of these books include the texts of epic, lyric and dramatic (stage) direction. Each of them has its own linguistic specificity. At the same time, the greatest commonality in the properties is seen at the level of lexical and stylistic organization of the text. Grammatical peculiarities depend more on the specifics of the text genre,
which is reflected mainLy in the priority usage of certain temporal, forms of verbs and in the predominance of fuLL-composite or truncated syntactic structures.
The proposed empiricaL materiaL consists of three books. Their choice is due to the multidirectional nature of their content and visuaL and graphic specifics, which shows the variety of the transmitted information by means of such pubLications meanings. This seLection of materiaL aLLows to demonstrate the didactic and motivationaL potentiaL of the usage of iLLustrated books in the process of Learning German, which incLudes such tasks as the deveLopment of skiLLs of expressive reading, speaking and creative writing in a foreign Language. Such skiLLs contribute to the formation of Linguistic and cognitive competencies. At the same time, with the heLp of books with iLLustrations, it is possibLe to encourage students to work in an interactive way, to deveLop their imagination, aesthetic sensitivity, empathy, contributes to the formation of inference and antispyware. Thus, the country and cuLturaL knowLedge is deepened, communicative and socio-psychoLogicaL experience is acquired, the foundations of ideas about aesthetic and Literary and poetic Laws of the transfer of artistic meanings are Laid. A discursive approach to the anaLysis of books with iLLustrations for young and middLe-aged chiLdren invoLves determining the directions of work with each specific sampLe, taking into account it's Linguistic, font and visuaL-visuaL specifics. The functionaL orientation of texts of this type can and shouLd be expanded. By incLuding both didactic and educationaL aspects in the range of tasks, since the specificity of books with iLLustrations contributes to the deveLopment of comprehensive susceptibiLity of recipients of these pubLications to the artistic deveLopment of reaLity.
Key words: type of text; discourse; iLLustrated book; muLtimodaLity; muLtiLeveL information transmission systems: verbaL, visuaL, font-graphic.
Иллюстрированные книги (Bilderbücher) существуют с самых древних времен. Их адресные группы неоднородны и охватывают практически все слои общества, начиная с детей, способных держать в руках книгу, и далее без ограничений. Виды таких книг очень разнообразны, так как иллюстрированной книгой можно считать не только книги с картинками и рисунками разного рода, но и комиксы, альбомы с фотографиями, каталоги выставок живописи, учебники по истории искусств или путеводители по городу и многие другие.
Лингвистическая сторона и визуальное оформление таких изданий позволяет рассматривать их как особый жанровый вид текста, восприятие которого отличается более широкой комплексностью, чем восприятие конвенционального письменного текста, и включает множество факторов, увеличивающих выразительность написанного. Ментальная активность реципиента такого текста ориентирована на многослойную репрезентацию внеязыковой действительности на уровне смыслового, субъективного, когнитивного и эмоционального
содержания, все компоненты которого получают одновременно вербальное, визуальное (изобразительное и цветовое) и графическое выражение [Becker 2014, c. 170]. Таким образом, иллюстрированная книга представляет собой мультимодальное явление, т. е. медиум, в котором смыслы переданы с помощью разноуровневых систем передачи информации. Это - языковые структуры письменного текста, визуальный ряд с соответствующей степенью декоративности и эмоциональной выразительности, которые обусловлены функциональной направленностью текста, со свойственными пространственному изображению закономерностями композиционного построения, а также с рядом цветовых и графических элементов, которые позволяют придать исходному содержанию еще и просодические характеристики. Перечисленные свойства предполагают возможность определения книг с иллюстрациями как самостоятельного вида дискурса, включающего ряд разновидностей и имеющего целью мультимодальное отражение действительности для выполнения определенных функций.
Мультимодальность как свойство текста трактуется как способ коммуникации, при котором для передачи информации используются различные коды восприятия. При этом термин модальность не соответствует его трактовке в традиционной лингвистике, а заимствуется из психологии, психолингвистики и информатики и рассматривается как тип внешнего стимула, воспринимаемого одним из органов чувств человека [Кибрик 2010, с. 135].
Мультимодальность свойственна естественной коммуникации и связана с физиологическими возможностями людей, благодаря которым они успешно социализируются, вступая в контакт с членами человеческого сообщества: это способность говорить, слышать, видеть, жестикулировать, использовать при общении мимику и телодвижения. Такая модальность первична, вторичная модальность возникает благодаря усвоению традиций культуры, которыми человек овладевает в процессе чтения и письма, усваивая средства и способы кодирования информации благодаря использованию письменного языка и всего потенциала знаний, который можно воспринимать с его помощью.
Совокупность мультимодальных текстов книг с иллюстрациями образует соответствующий дискурс, восприятие которого требует от реципиента ряда компетенций на первичном и вторичном модальном уровне. Как для всякого дискурса для него характерен ряд специфических черт. Это многоуровневость организации с привлечением
нескольких кодов передачи информации, необходимость актуализации фоновых знаний при восприятии, а также единая функциональная направленность. В данной публикации мы сосредотачиваемся лишь на одной разновидности дискурса иллюстрированных книг - дискурсе книг для чтения с иллюстрациями для детей младшего и среднего возраста, который мы определяем как субдискурс в рамках выше названного дискурса.
В Германии давно и продуктивно исследуются тексты, составляющие данный субдискурс, так как его функциональные возможности очень многообразны, а при эффективном использовании входящих в его состав дискурсивных форматов он позволяет дать высокий результат в достижении важных целей в области прикладного обучения, образования и воспитания. Особенностью данного субдискурса является то, что текст и синхронизированные с ним рисунки, т. е. языковой и изобразительный элементы, представляют собой единое целое и выступают как комплекс, в котором ведущим является не какая-либо одна составляющая, а их синтез. Поскольку создание таких книг довольно часто связано с желанием проиллюстрировать известные и популярные сказки, мультфильмы, тексты басен и стихов для детей, данному субдискурсу свойственна интертекстуальность [Kümmerling-Maybauer, Pompe 2015, с. 136] с естественным для нее непроизвольным привлечением ассоциативных связей и связанных с ними смысловых параллелей в процессе прочтения / восприятия текста.
В целом издания такого рода объединяются в сложный корпус текстов особого типа с характерными мультимодальными признаками и представляют собой субдискурс книг для чтения с иллюстрациями для детей определенной возрастной группы.
Систематизация текстотипов - одна из сложнейших задач лингвистики текста, хотя основные принципы, по которым определяются типы текстов, в целом обозначены. Они включают выявление внутритекстовых признаков, своеобразие которых заключается в наличии кодовых знаков, типичных для текстов соответствующих дискурсов. Кодовые знаки замкнутой системы какого-либо типа текста, в свою очередь, выявляются как закономерности, существующие в языке для выражения содержания, реферирующего к явлениям внеязыковой среды при реализации определенных функциональных целей. Элементы текста всегда подчинены общетекстовой задаче, которая коррелирует с его коммуникативной направленностью, о чем сам текст определенным образом сигнализирует своему реципиенту.
Иллюстрированные книги для чтения предназначены в первую очередь для детей младшего и среднего возраста, поскольку их практическое применение обусловлено развитием ребенка по принципу: чем старше дети, тем менее активно такие книги используются по прямому назначению: параллельное чтение и разглядывание картинок [Becker 2014, с. 169; Wiprächtiger-Geppert 2015, с. 71]. В то же время границы функциональной направленности данного текстотипа могут быть расширены, тогда такие книги становятся средством, способным дать знания о самых различных сторонах жизни, обогатить представления о ней на уровне эстетического отражения и освоения действительности. Кроме того, нельзя не упомянуть многогранный дидактический потенциал изданий такого рода.
Как для особого типа текста для подобных книг характерны следующие языковые параметры: на уровне лексической организации материала преобладают единицы нейтральной стилистической окраски, часто соотносимые с семантикой повседневности, с представлением характерных черт, свойственных человеку, явлениям природы, миру растений и животных. Грамматические характеристики зависят от жанровой принадлежности текстов иллюстрированных книг. При всей непритязательности содержания они могут включать все известные литературные роды и принадлежать как эпическому, так и лирическому или драматическому (сценическому) жанру [Abraham, Knopf 2014, с. 4]. Для повествовательных текстов характерны временные формы претерита или эпического презенса, поскольку последний эмоционально сокращает временную дистанцию с событиями рассказа и повышает эмпатию восприятия [Becker 2014, с. 167]. На синтаксическом уровне превалируют простые предложения, паратаксис, как правило, не осложнен распространенными структурами.
В текстах, содержащих драматические элементы в виде чередования реплик персонажей, частотны вопросно-ответные единства, элементы, типичные для разговорной речи: эллипсисы, парцелляции, многократные дословные и вариативные повторы однотипных структур.
В рамках субдискурса книг для чтения с картинками встречаются и лирические тексты. Как правило, это стихи, специфицированные для детского восприятия, поэтому в них нет сложных ритмических фигур; лирическое содержание часто подчинено какому-нибудь сюжету, так как абстрактные рассуждения не могут удерживать внимания ребенка.
Проиллюстрируем это положение фрагментом текста книги Петера Хакса «Крыса Юлии» (Peter Hacks «Jules Ratte») с иллюстрациями Клауса Энзиката (Klaus Ensikat):
(1) Nur eigne Weisheit macht den Weisen. / Ratgeber können mal
verreisen. / Der kluge Freund lässt dich im Stich. / Dann fragst du wen? /
Dann fragst du dich.
Пример (1) подтверждает справедливость перечисленных языковых характеристик текстов в иллюстрированных книгах для детей: нейтральность лексического состава, господство простых предложений, прямая внешняя диалогичность в виде непосредственной обращенности к адресату: Dann fragst du wen? Dann fragst du dich. Данные элементы органично сочетаются с односложным ритмическим рисунком стиха.
Кроме лирических текстов, которые создаются специально для детского чтения, издаются и стихи классиков немецкой литературы, оформленные как отдельные иллюстрированные книги, что составляет особую группу изданий, служащих благородной цели расширения литературных и эстетических представлений ребенка о немецкой национальной культуре.
Неизменно важной составляющей языкового содержания мульти-модальных текстов остается имитация просодической стороны языка. Она реализуется, как правило, в шрифтовой плоскости в виде графического оформления текста: увеличение, уменьшение или изменение шрифта отдельных слов или даже букв и предложений на жирный или курсив, их цветовое разнообразие, нарочитое выделение знаков препинания с помощью увеличения их числа на всю строку и т. п.:
(2) ,Gehen wir an die Arbeit.' ,Welche Arbeit?'
,Na, wir machen ihn glücklich!'
Фрагмент (2) из книги Мартина Бальтшайта «Только один день» (Martin Baltscheit «Nur ein Tag») с иллюстрациями Вибке Рауерса (Wiebke Rauers) демонстрирует, как в сцене диалога происходит графическое (интонационное) выделение фразы, прагматически меняющее смысловые акценты контекста. Подобное оформление имплицитно инициирует чтение текста вслух с подражанием интонации, которую «провоцирует» графический образ письма.
Очевидно, что произнесение текста должно происходить в момент интеракции читающего и слушающего, т. е. книга для чтения
становится инструментом развития социального взаимодействия двух или более людей, в котором могут и должны быть задействованы как дети, так и взрослые.
Книги с иллюстрациями выполняют одновременно две важные функции: коммуникативную и эстетическую. Поэтому визуальный уровень восприятия текстов данного типа тесно связан с картинкой-иллюстрацией, которая в соответствии с возрастом детей отличается нарочитой наглядностью, декоративностью, эмоциональностью, стилистически соответствующей содержанию написанного (сказка включает элементы волшебства, истории о животных «очеловечивают» их образы и т. п.). Иллюстрация создает образ книги, хотя она никогда не бывает самостоятельна по сюжету, посылу или замыслу, и потому всегда вторична. Однако эта вторичность не умаляет важности изобразительного ряда, выступающего в неразрывной связи с текстом.
Исследование мультимодальных объектов выявило некоторые их закономерности, связанные с увеличением кодов восприятия. Поскольку оно потенциально может вести к дублированию содержания и к возникновению информационной избыточности, то естественным следствием этой ситуации становится упрощение языка одного из способов выражения содержания [Kümmerling-Maybauer, Pompe 2015, с. 135]. В текстах иллюстрированных книг чаще это вербальный компонент, чем и объясняется его преимущественно упрощенное языковое представление.
Обращаясь к корпусу эмпирического материала, мы сосредоточили наше внимание на трех разных по стилю, содержанию и оформлению книгах. Кроме задачи показать свойства данного типа текста и особенностей соответствующего субдискурса, мы хотели бы представить те возможности, которые предоставляет книга с иллюстрациями при ее использовании в качестве дидактического материала в работе с изучающими немецкий язык.
Книга с картинками «Суп из камня» («Steinsuppe») была опубликована в 2001 году и уже не только переиздана, но и имеет опубликованное приложение с рядом дидактических разработок. Поэтому можно с уверенностью сказать, что эта история, написанная и проиллюстрированная французской художницей Анаис Вожланд (Anäis Vaugelade), стала не только очень успешной, но и полезной для работы с учащимися различных учебных заведений.
Рис. 1. Anäis Vaugelade / Beltz&Gelberg
Книга, в которой рассказывается о старом волке, пришедшем зимой в деревню, где живут разные животные, чтобы поесть и отдохнуть, имеет кольцевую структуру (см. рис. 1. URL : www.myheimat.de/ uetze/kultur/aufgeblaettert-die-steinsuppe-oder-wolf-willst-du-die-henne-stehlen-d1255669.html).
Предлогом к знакомству с жителями деревни становится суп из камня, который волк готов сварить для хозяйки первого на его пути дома - курицы и для себя. Постепенно дом наполняется другими обитателями местности, а котел с супом дополняется всем, что те предлагают в суп добавить. В конце все садятся полукругом, едят суп и ощущают радость, которую дарит совместная еда, разговор и тепло общения друг с другом (см. рис. 2. URL : www.myheimat.de/ uetze/kultur/aufgeblaettert-die-steinsuppe-oder-wolf-willst-du-die-henne-stehlen-d1255669.html).
Рис. 2. Anäis Vaugelade Рис. 3. Anäis Vaugelade
Эта известная история как бы инициирует продолжение, в котором могут быть задействованы любые персонажи, в суп могут быть добавлены любые ингредиенты, а всё может происходить где и когда угодно. Этими характеристиками объясняется богатый дидактический потенциал, заложенный в книге.
Языковые характеристики текста предельно просты, что можно наблюдать уже на первой странице:
(3) Es ist Nacht. Es herrscht Winter. Ein alter Wolf nähert sich dem Dorf
der Tiere.
Реплики персонажей однотипны:
(4) Komm rein, Schwein! Der Wolf und ich kochen gerade Steinsuppe.
(5) «Kommt rein», sagt die Henne. «Der Wolf, das Schwein und ich
kochen gerade Steinsuppe.»
Такая непритязательность вербальной презентации компенсируется выразительным изображением действующих лиц и позволяет представить себе характер каждого животного. Образы проецируются на людей, а динамика смены картинок позволяет ощутить контраст одиночества и общности. На уровне визуального восприятия появляются дополнительные символы, не включенные в языковой материал: например, курица предстает кокетливой дамой в бусах (см. рис. 3), ее любопытство сильнее страха перед потенциальной опасностью быть съеденной и многое другое.
К немногочисленным выразительным элементам текста можно причислить звукоподражание, которое повторяется при появлении новых гостей:
(6) Der Wolf klopft an die Tür, poch, poch, poch. (рис. 3)
(7) Sie (die Ente und das Pferd) machen sich Sorgen und klopfen an die
Tür, poch, poch, poch.
Интертекстуальность данной книги очевидна: в русском фольклоре это известная сказка про суп из топора, французская легенда рассказывает о странствующих монахах, готовивших подобную еду. Базируясь на всех названных факторах, можно рекомендовать использование данного издания в качестве материала при обучении немецкому языку на начальном этапе. Процесс чтения оживляется иллюстрациями, дополняющими ввод и закрепление лексики, вариативный повтор
однотипных предложений способствует тренировке синтаксических структур, а простая композиция стимулирует к сочинению похожих историй как в письменном, так и в устном варианте, как в индивидуальной, так и в групповой работе. Важным моментом изобразительного ряда являются детали, позволяющие дополнить работу в плане развития воображения: волк имеет только один зуб, но носит с собой нож. Внимательный взгляд позволит дать качественные характеристики персонажам, что улучшает и языковые навыки, и наблюдательность, и степень заинтересованности учащихся при работе над книгой.
Возможности иного рода скрыты в иллюстрированной книге Мартина Бальтшайта «История про льва, который не умел писать» (Martin Baltscheit «Die Geschichte vom Löwen, der nicht schreiben konnte», 2008). Уже в своем названии она несет эксплицитный дидактический посыл, мотивирующий к овладению навыками письма. В отличие от книги «Суп из камня», в вербальный текст включен ряд важных визуальных маркеров просодии в виде графического оформления повторяющейся реплики:
(8) «Aber neiiiiiin!», brüllte der Löwe. «So etwas hätte ich doch nie geschrieben!» (www.beltz.de/de/nc/verlagsgruppe-beltz/gesamtprogramm. html?isbn=978-3-407-79482-6)
Всякий раз, когда лев обращается с просьбой написать письмо красавице-львице, в которую он влюблен, то к обезьяне, то к бегемоту, то к угрю, то к навозному жуку, то к жирафу, то к странной хищной птице, результат заставляет его возмущаться со словами: «Нет!
Рис. 4. Martin Baltscheit / Beltz&Gelberg
Ничего подобного я бы не написал!» (см. рис. 4). Стереотипность просьбы и циклично повторяемый ответ на предложенные варианты писем, написанных каждым из животных, позволяют соединить языковой код текста с его графическим выражением, которое варьируется в виде увеличения шрифта, смены цветового оформления по шкале интенсификации используемой краски. Такое экспрессивное представление содержания создает эффект визуальной взаимосвязи между устной и письменной презентацией речи на уровне восприятия звука - фонемы и графемы (Phonem - Graphem - Korrespondenz).
Грамматическая особенность вербального текста состоит в использовании структур претеритального конъюнктива, а нарочитая диало-гичность свидетельствует о сходстве с драматическим жанром, т. е. сценичности избранного текста. Его мультимодальность реализуется через языковые характеристики, графический рисунок, а также визуализацию персонажей, изображение которых носит декоративный характер. Выражение эмоций подчеркивается злобным оскалом возмущенного льва или его умиленной улыбкой при появлении объекта любви. Изображение почтовых марок в начале и в конце книги, никак не упоминаемых в самом тексте, знакомит маленьких читателей с особенностями работы почты или актуализирует различные ассоциативные связи реципиентов более старшего возраста.
Последняя страница изображает льва рядом с львицей, держащей в лапах книгу, с единственной фразой: «A wie Anfang» (рис. 5. URL: www.beltz.de/de/nc/verlagsgruppe-beltz/gesamtprogramm.html?isbn=978-3-407-79482-6). Такой финал позволяет избежать избыточности
Рис. 5. Martin Baltscheit / Beltz&Gelberg
А
вербального содержания, подразумевающего, что лев всё же сам учится читать и писать со своей подругой, поскольку демонстрирует традиционный метод обучения чтению, не описывая его, а визуально фиксируя привычность процесса.
История льва также нашла свое место в программе обучения детей начальной школы Германии, методические разработки, предлагаемые учителям, позволяют в игровой форме мотивировать учащихся к овладению навыками креативного письма. Это важная составляющая процесса обучения и иностранному языку. Поэтому такой материал можно успешно применять и в российской школе. Языковая сторона текста позволяет вводить и тренировать структуры претеритального конъюнктива, графика дает возможность интерпретировать и копировать варианты интонации, долготы и краткости гласных и других особенностей фонетической составляющей немецкого языка. Сценичность текста предоставляет возможность его инсценировки. В целом суть работы в данном случае сводится к возможности заинтересовать ребенка погружением в игровую атмосферу иного мира на другом языке, где он понимает, воспринимает и имитирует эмоции и реакции на внешние раздражители.
Иные задачи стоят перед третьей книгой, которую мы хотим представить. Написанная и иллюстрированная бельгийской художницей Клод Дюбуа книга «Аким бежит» (Claude K. Dubois «Akim rennt») рассказывает о мальчике Акиме, живущем в деревне на берегу реки Кума (das Dorf am Kuma-Fluss). Пришедшая в селение война заставляет его бежать «куда глаза глядят» и, потеряв семью, он оказывается среди чужих людей, в плену у солдат враждующей стороны. Он работает на них, таская воду за кусок хлеба, потом снова бежит, пока не оказывается у границы вблизи деревни Мапам вместе с другими беженцами в лагере, организованном миротворцами, где добрые люди помогают ему найти маму.
Автор более сорока иллюстрированных изданий К. Дюбуа сводит вербальную составляющую книги к минимуму: эпический презенс позволяет снять дистанцию между происходящим и воспринимать всё как реальность момента:
(9) Er rennt und rennt.
(10) Er hat Angst. Er will zu seiner Familie (рис. 6. URL: www.moritzverlag. de/Claude-K-Dubois.html).
Рис. 6. Claude Dubois / Beltz & Gelberg
Рис. 7. Claude Dubois / Beltz & Gelberg
Синтаксический план, преимущественно состоящий из простых предложений (9) и (10), отражает динамику происходящих событий, страх ребенка, который не описывается, а считывается благодаря эллипсису (12) (рис. 7. URL: www.moritzverlag.de/CIaude-K-Dubois.html).
(12) Er sucht ein bekanntes Gesicht: seine Mutter, seine Schwester, seine Freunde. Vergeblich.
Лаконичность текста усугубляется противопоставлением героя, называемого по имени, и другими действующими лицами, остающимися неперсонифицированными. Это - дети, жители деревни, беженцы, солдаты, т. е. толпы безымянных людей, среди которых герой пытается найти что-то свое, не утратившее идентичности: маму, сестру, друзей. Два географических названия: река Кума и деревня
Мапам, скорее всего, случайно введенные в повествование автором (Кума - река на Серверном Кавказе; Мапам - акроним, обозначающий одну из уже не существующих политических партий Израиля). Но они создают впечатление документальности, как будто описываемое происходило в действительности. Именно к такому впечатлению стремится автор в своих многочисленных рисунках, изображающих взрывы, лежащих на земле убитых, метущихся в дыму детей, плачущих матерей, плывущих на перегруженных лодках беженцев. Количество страниц с картинками, не прерываемое текстом, доходит до четырнадцати. Пунктирный ритм вербального текста только поясняет визуальный черно-белый с серо-желтыми полутонами нарратив. Этот мультимедийный текст впечатляет не менее фоторепортажа, он позволяет смягчить натурализм снимка знаковым кодом линии, передающей скорбь, страх, смятение и страдание. К. Дюбуа посвятила книгу своей матери, ребенком пережившей войну со всеми ее ужасами.
Книга предназначена для детей, но производит сильное впечатление на любого читателя-зрителя. Об успехе этого текста свидетельствует Литературная премия за книги для детей и юношества (der Deutsche Jugendliteraturpreis 2014), переиздание, опубликованные рекомендации для чтения на занятиях в школе. Она представляет причины вынужденной миграции, судьбы детей-беженцев, вызывает сочувствие к ним, призывает проявить солидарность и толерантность в отношении к людям других стран, национальностей или другого вероисповедования. Безусловно, такая тематика особенно актуальна для стран, в которых немало детей, приехавших из зон военных конфликтов, имеющих проблемы, связанные с их пребыванием в чуждом окружении, с неприятием и нежеланием принять их в свою среду. Эмпатия, которую вызывает книга, теснейшим образом связана с эстетической стороной наррации, с естественным сплетением вербального и визуального повествования, оказывающего влияние на чувственно-эмоциональное восприятие реципиента.
Хотя корпус рассмотренных текстов не очень репрезентативен, он позволяет показать, что субдискурс книг для чтения с иллюстрациями для детей младшего и среднего возраста представляет собой особое мультимодальное явление, в котором могут быть переданы самые разные смыслы, имеющие, однако, общую функциональную направленность и общие формальные признаки. Преследуемые создателями этих книг общие цели относятся к сфере работы с детьми различных возрастных групп, а их применение может распространяться и на
ситуацию домашнего общения с ребенком, и на школьные занятия, и на работу с лицами, изучающими иностранный (в нашем случае -немецкий) язык. Книги с иллюстрациями отличаются разнообразием оформления, тематикой, форматом, но характеристики языкового материала свидетельствуют о ряде закономерностей внутритекстового построения. В целом речь идет об особом типе текста, обладающем кроме названных свойств значительным дидактическим потенциалом, о котором написано много научных работ [Апёп^а 2000; Еёег 2015; Йеш^ег 2015; №и'егк 2015; "Ме1ег 2015 и др.] и подробное освещение содержания которых не позволяет объем данной публикации. Поэтому можно лишь тезисно перечислить те возможности, о которых уже достаточно много сказано в литературе по данному вопросу.
С помощью книг для чтения с иллюстрациями возможно развитие ряда важных компетенций, таких как владение устной и письменной речью, совершенствование грамматических и произносительных навыков, расширение словарного запаса и, наконец, приобретение опыта восприятия литературного произведения (Ькегасу-ЕгГаИги^). Отметим, что данные аспекты актуальны как для носителей языка, так и для изучающих немецкий язык как иностранный.
Подобные книги дают представление о нормах социального поведения и совершенствуют благодаря этому навыки общения не только на уровне партнерского взаимодействия: взрослый - ребенок, учитель - ученик, но и при партнерской работе в группах; они развивают умение выразить и аргументировать свое мнение, выслушать и принять мнение партнера собеседника, стимулируют коммуникативную активность.
Знакомство с типичными жизненными ситуациями, отображенными в текстах, прививают учащимся навыки адекватной оценки собственного поведения, критического подхода к стереотипам. Они развивают воображение, расширяют репертуар ментальных действий при восприятии содержания, заставляют рефлексировать относительно прочитанного и увиденного в зависимости от того, чьими глазами представлены изображаемые события, т. е. способствуют формированию антиципации и инференции.
И, наконец, уже на начальном этапе обучения учащиеся знакомятся с художественной литературой, получая представление о различных жанрах, формах их реализации, стилистических доминантах в текстовом континууме, повествовательной перспективе и т. д. Это
знания, которые существенно влияют на чувственный опыт ребенка, позволяют приобрести эстетический опыт, развивают эмпатию, всё то, что необходимо для воспитания гармоничной, думающей и чувствующей личности.
Последнее, на что следует обратить внимание, также существенно: представленные книги для чтения принадлежат не только немецкоязычным авторам. Хотя немецкая литературная традиция имеет в своем арсенале немало известных изданий иллюстрированных книг для детей, например, сборник поучительных историй с картинками в стихах Генриха Гофмана «Штруввельпетер» (Heinrich Hofmann «Der Struwwelpeter», 1S44), или стихи и рисунки Вильгельма Буша «^акс и Mориц», «Плих и Плюх» и др. (Wilhelm Busch «Max und Moritz», 1S65, «Plisch und Plum», 1SS2), в Германии активно практикуется публикация переводных книг. Таким образом расширяется тематика текстов, варьируется их визуально-художественное разнообразие, происходит знакомство с другими культурами, ментальным своеобразием и национальными особенностями народов мира. Данный подход имеет важное воспитательное значение, так как способствует формированию открытости, толерантности, непредвзятости в определении жизненной позиции, в отношении чужого мнения при преодолении существующих предрассудков.
Субдискурс иллюстрированных книг для детей представляет собой разнообразный, полезный и интересный материал для многопланового исследования как мультимодальное / мультикодовое явление современной коммуникации. При творческом подходе к работе с ними можно было бы существенно обогатить репертуар методических пособий для определенных адресных групп при их обучении иностранному языку.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Кибрик А. А. Mультимодальная лингвистика // Когнитивные исследования.
M. : ИП РАН, 2010. № 4. С. 134-152. Abraham Ulf, Knopf Ju. Genres des Bilderbuchs. In: Knopf, Julia/ Abraham, Ulf (Hrsg.): BilderBücher. Band 1: Theorie. 1. Auflage. Baltmannsweiler : Schneider Verlag Hohengehren, 2014. S. 3-11. Baltscheit M. Die Geschichte vom Löwen, der nicht schreiben konnte. Weinheim ; Basel : Verlagsgruppe Belz, 200S. 23 S.
Becker T. Sprachliches und literarisches Lernen an Bulderbüchern. In: Knopf, Julia / Abraham, Ulf (Hrsg.): BilderBücher. Band 1: Theorie. 1. Auflage. Baltmannsweiler : Schneider Verlag Hohengehren, 2014. S. 164-174.
Dubois Cl. K. (Text, Illustration) Akim rennt. Frankfurt am Main : Moritz Verlag, 2016. 92 S.
Eder Ul. «Alles gut» für den DaZ- und Deutschunterricht. Exemplarische Literaturanalyse eines mehrsprachigen Bilderbuchs als Basis für mögliche Didaktisierung. In: Eder, Ulrike (Hrsg.), «Sprache erleben und lernen mit Kinder- und Jugendliteratur I». Wien : Praesens Verlag, 2015. S. 143-171.
Kieninger F. Verwendung mehrsprachiger Kinder- und Jugendliteratur im Deutsch als Zweitsprachenunterricht anhand einer Didaktisierung des Bilderbuches «Das kleine ICH BIN ICH - viersprachig». In: Eder, Ulrike (Hrsg.), «Sprache erleben und lernen mit Kinder- und Jugendliteratur I». Wien : Praesens Verlag, 2015. S. 143-171
Kümmerling-Maybauer B., Pompe A. Texte und Bilder lesen. In: Pompe, Anja (Hrsg.): Deutsch inklusiv: Gemeinsam lernen in der Grundschule. Baltmannsweiler : Schneider Hohengehren, 2015. S. 133-150.
Vaugelade A. Die Steinsuppe. Frankfurt am Main : Moritz Verlag, 2001. 26 S.
Wieler P. Reden, Zuhören, Bedeutung konstruieren bei der gemeinsamen Bilderbuchrezeption. In: Knopf, Julia / Abraham, Ulf (Hrsg.): BilderBücher. Bd. 1 Theorie. Baltmannsweiler : Schneider Hohengehren, 2014. S. 184-195.
