CC BY
186
УДК 338.242
ИГРОВЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ ОСНОВАМ МЕНЕДЖМЕНТА
©2°11 Длижанова Х.А., Гаджиев Г.М.
Дагестанский государственный педагогический университет
В статье рассматриваются игровые технологии, возрастание интереса к которым продиктовано развитием инновационной педагогики, внедрением в образовательный процесс активных форм и методов обучения, социальными и экономическими потребностями в формировании разносторонней и творчески мыслящей личности.
The authors of the article consider game technologies increase of interest to which is dictated by the development of the innovative pedagogy, introducing the active training forms and methods into the educational process, social and economic requirements for the formation of an all-round and creatively thinking person.
Ключевые слова: игровая технология, менеджмент, учебная игра, игровое обучение, деловая игра, ролевая игра.
Keywords: game technology, management, educational game, game training, business game, role game.
Школа как социальный институт отражает состояние всего общества и общественного сознания, поскольку не может функционировать вне политики, идеологии, характерной для данного этапа развития социума, что наиболее ярко обнаруживается в содержании образования, ориентированном на формирование системы ценностей, обеспечивающих направленность
личности. На современном этапе развития российского общества нет единой идеологии, вследствие чего школьное образование не способствует формированию целостной картины мира, не имеет общей философской основы, что приводит к эклектичности содержания современного российского школьного образования.
Г лавной же технологической
проблемой обучения выступает
формализм, сопровождаемый такими затруднениями, как нежелание учиться, неумение организовать самостоятельную работу и т.д., в конечном счете становящимися предпосылкой
получения нежелательных результатов (низкое качество, непрочность знаний и Т.д.).
Во избежание таких негативных последствий в учебный процесс вводятся различные инновационные элементы, в частности игровые формы обучения, успешно применяемые в дошкольном, школьном и вузовском образовании. В настоящее время к ним как к действенному средству активизации образовательного процесса обращено внимание специалистов из разных областей науки, чему подтверждением служат разработанные теоретические основы, методические рекомендации и большая номенклатура игр.
На наш взгляд, возрастание интереса к игровым технологиям продиктовано развитием инновационной педагогики, необходимостью внедрения в образовательный процесс активных форм и методов обучения, социальными и экономическими потребностями в формировании разносторонней и творчески мыслящей личности. Исследования отечественных педагогов и психологов выявляют тесную связь общественной практики и игрового процесса еще на ранних этапах развития человечества. Когда производительные силы находились на примитивном
уровне, существующие орудия труда позволяли без всякой специальной подготовки включать детей в труд взрослых, поэтому не требовались
специальные упражнения для овладения орудиями труда и включения в отношения, которые складывались между людьми. С усложнением орудий труда и производственной деятельности потребовалась специальная подготовка для использования средств
производства, в связи с чем возникли особые, с уменьшенными орудиями труда, упражнения, которые условно названы играми.
По мнению Д. Б. Эльконина [15], игровые формы деятельности были восприняты детьми из первобытных форм драматического искусства
взрослых (обрядовые танцы,
инсценировки и др.), что связано с необходимостью воспроизведения
определенных ситуаций охоты, войны или какой-либо другой деятельности. Другие подходы (теория избытка нервных сил, теория реализации врожденных влечений, теория религиозного начала, связь игры с искусством и эстетической культурой и т.д.) в большинстве своем основаны на трудах С. А. Шмакова. Общим в выделении генетической связи игры со всеми видами деятельности человека является рассмотрение ее как специфической формы познания, труда, общения, учения, искусства, спорта и т.д., то есть как одного из компонентов культуры личности [13].
В последнее время получили распространение категории «учебная игра» и «игровое обучение», появление которых связано с проникновением игры в учебный процесс, когда взаимодействие ориентировано на реализацию целей обучения через усвоение игроками содержания образовательных процессов программ. При этом содержание учебной игры требует от играющих таких действий, которые, во-первых, входят в
операционный состав деятельности, подлежащей овладению, и, во-вторых, основаны на знаниях, входящих в программу обучения.
Следует отметить, что
психологические механизмы игровой
деятельности опираются на
фундаментальные потребности личности (самовыражение, самоутверждение, самоопределение, саморегуляция,
самореализация), поскольку игра характеризуется как форма психогенного поведения, то есть внутренне присущего, имманентного личности (Д. Н. Узнадзе); пространство «внутренней
социализации» ребенка, средство
усвоения социальных установок (Л. С. Выготский); свобода личности в воображении, иллюзорная реализация нереализуемых интересов (А. Н. Леонтьев) и т.д. При этом способность включаться в игру не связана с возрастом человека, несмотря на то, что в каждом возрасте игра имеет свои особенности.
Качественное своеобразие игровых технологий определяется целями, содержанием, игровыми условиями, средствами и особенностями
взаимодействия участников.
Следовательно, классифицируя игровые технологии обучения, следует выделить классификационные признаки объектов и т.д.
По мнению Е. А. Хруцкого, по целям проведения игры делятся на производственные, исследовательские, проектные и учебные, с отнесением их к управленческим, поскольку их назначение [12] - выработка и принятие управленческих решений. По мнению В. В. Петрусинского, все игры следует разбить на три вида, соотнеся их с общественной практикой:
драматические, спортивные и
орнаментальные [5].
Известны классификации по степени формализации процедур («жесткие» и «свободные»); наличию или отсутствию конфликта в сценарии (бесконфликтные, конфликтные с нестрогим
соперничеством); уровню проблемности (репродуктивные, проблемные); степени участия игроков в подготовке игры (с предварительной домашней
подготовкой, без домашней подготовки); длительности процедуры (мини-игры, полные игры, игры-тренажеры, игры с
опережающим эффектом); учебным
задачам (метод «групповой динамики», понятийно-терминологи-ческие игры,
игра-прогноз, игра-аттестация, игра-экзамен) и др.
В качестве инструментария классификации нами рассмотрен системный подход, который
обеспечивает научную строгость и комплексное изучение игровых
технологий. При этом в качестве
основания классификации выступают системные элементы: цель,
моделируемая ситуация, игровой
механизм позиции игрока. В
организации образовательного процесса по основам менеджмента полагаем целесообразным использование игровых технологий, предполагающих анализ
конкретных управленческих ситуаций, осуществление ролевых позиций;
сюжетные игровые технологии (ролевые
игровые технологии); моделирование социально-экономической практики (ОДИ технологии).
Выделение игр по игровому механизму связано с тремя составными элементами, среди которых
качественное своеобразие любой игре придает наличие-отсутствие в ней определенных процедур. Анализ игры с позиций общности процедур, их количества, последовательности,
повторяемости применяемой техники для решения игровых задач позволяет выделить среди них типичные и объединить их в следующие подгруппы: анализ конкретных ситуаций, деловая игра, ролевая игра, соревновательная игра, тренинг, организационно-
деятельная игра, психодрама. По нашему мнению, для обучения предмету «Основы менеджмента» более всего подходят игры: анализ конкретных
ситуаций, деловая игра, ролевая игра, соревновательная игра. Поэтому считаем необходимым разъяснение нашей позиции по каждому виду игры.
Анализ конкретных ситуаций - один из имитационных методов,
приближающих обучение к
практической деятельности реальных работников, их должностным
обязанностям; как показывает анализ
разных источников, состоит из следующих процедур: предъявление
ситуации, требующей от обучаемых принятия решений; коллективная выработка решения в предъявленной ситуации; защита решения; подведение итогов и оценивание результатов.
Анализ конкретных ситуаций -отличают от других не только сами процедуры, но их сущность и техника реализации. Предъявляемая для принятия решения ситуация имеет отношение к некоторому моменту функционирования конкретной
социально-экономи-ческой системы, или, иначе говоря, обучаемым предъявляется значение части выходных параметров системы по состоянию на данный момент времени. Еще одна особенность в том, что всей группе предлагается одна ситуация, по которой предстоит принять решение. Принятие решения должно базироваться на нормах и правилах, действующих в социально-экономи-ческой системе, из которой выделена ситуация. Нормативная база регламентирует возможные варианты правильного решения.
Многоальтернативность решения
ситуации обусловливается различием личных приоритетов обучаемых, их опыта, знаний и умений. Принятие решения происходит в условиях отсутствия конфликта, поскольку все обучаемые выступают в одной, коллективной групповой роли. Если для выработки решения образуются несколько соревнующихся групп, то можно говорить о тиражировании единственной коллективной роли. Различия игровых ролевых целей в этом случае введены искусственно, не действуя на модель системы, не изменяя ее состояние, то есть обучаемые не имеют информацию о последствиях принятого решения. Решение принимается умозрительное, как потенциально возможное.
В анализе конкретных ситуаций оцениванию подлежит конечный результат, но не сама деятельность группы по выработке решения. Поскольку отсутствуют последствия от принятых решений, нет и обратной
связи, которая могла бы повлиять на их деятельность в анализе этой ситуации. При подведении итогов процесс выработки решения уже завершен. В анализе конкретных ситуаций отсутствует так называемая «цепочка решений», характерная для деловых игр. Решение при анализе конкретной ситуации принимается на одном такте.
В деловой игре принятие решений отрабатывается в условиях
взаимодействия, соперничества между различными группами, в «борьбе с природой» и противодействии различным факторам, вводимым руководителем для изменения ситуации или выполнения должностных ролей, предусмотренных сценарием. В модели деловой игры социально-экономической системы воссоздается фрагмент социально-экономической системы в динамике и движении
профессиональной деятельности и мышления. Динамизм управления, воспроизводимый в игре, включает не только принятие решения, но и организаторскую работу по реализации принятых решений. Реализация решения вовлекает в орбиту деятельности многие звенья управленческой иерархии организации. Поэтому воспроизводимая модель как объем управления рассматривается взаимосвязанно и взаимообусловленно. С усложнением модели появляется необходимость в применении математических и
организационных моделей,
обязательным элементом которых
является обратная связь. Ее наличие обусловливает изменение игровой
ситуации. При этом с каждым принятым играющими решением происходит ее изменение. В результате возникает
многоактная игра и осуществляется непрерывный процесс самообучения ее участников.
Оценивание не только принятого решения, но и самого процесса его
выработки позволяет привлекать участников к анализу результатов своих решений, находить ошибки, вносить коррективы, избегать шаблонных подходов.
В структуре деловой игры
специалисты выделяют различные этапы. Е. А. Хруцкий разбивает игру на подготовительный, игровой и
заключительные этапы [12].
В. Я. Платов различает вводную часть; анализ состояния объекта игрового моделирования; выработку частных (локальных, промежуточных) решений; анализ выработанных частных решений; выработку и принятие обобщенного (согласованного) решения; анализ обобщенного решения; анализ результатов, подведение итогов игры [9].
Иные вариации структуры игры приводятся в работах А. А. Вербицкого,
В. А Яценко и т.д. [3, 14].
Анализ содержательной части этапов позволяет объединить различные подходы к процессуальной структуре игры и выделить следующие основные процедуры: формулировка цели игры и выдача необходимой информации; формирование микрогрупп и их становление; самостоятельная работа в микрогруппах; межгрупповая дискуссия; анализ результатов, подведение итогов.
В деловой игре формирование группы - процесс длительный. С распределения игроков по группам или ролей он только начинается. По мнению Ю. Д. Красовского, группа в деловой игре формируется в процессе первичного знакомства друг с другом; вхождения в деятельное решение задачи (проявляется в распознавании способностей чувствовать друг друга в качестве приемлемого или малоприемлемого партнера); активизации группового
общения (проявляются личностно-
ролевые особенности каждого в решении задач); интеграции ролевых
коммуникаций (каждый начинает дополнять другого в обмене мнениями); дифференциации ролевых
коммуникаций по принципу «сходство-различие» (каждый самоопределяется в группе, где оценивает свои
возможности, решая задачу вместе со всеми) [7]. А. А. Вербицкий считает, что самоорганизация группы,
обеспечивающая успешную совместную деятельность, предполагает определение целей игровой деятельности,
предусматривающее осмысление и переосмысление предъявленных целей, их доопределение и выработку таких, которые приняты не только как общие, но и как индивидуальные; требования, которые коллектив предъявляет к членам группы (к деловым качества, к психологическим особенностям
человека); оценку коллективом действий каждого и принимаемые на ее основе положительные или отрицательные санкции [3].
Каждая микрогруппа спонтанно вырабатывает нравственные и психологические критерии собственной деятельности и ее результативности. Выработка норм деятельности проходит в результате интенсивного общения, которому присущи эмоциональные всплески, творческая активность, удовлетворение результатами поиска, неудовлетворенность собой и членами микрогруппы. В сформированной микрогруппе ее члены, с точки зрения взаимодействия с другими участниками, оказываются в позиции «лидера», «генератора идей», «анализатора»,
«концепциониста», «интегратора» и
«счетовода».
Процесс соревнования есть не что иное, как непрерывная регистрация результатов его хода,
сопровождающаяся подведением итогов и доведением их до сведения играющих. Теоретический анализ и практика проведения соревновательных игр позволяют выделить в них следующие процедуры: распределение участников игры на команды; выдача и объяснение игрового задания; состязание в выполнении действий, предусмотренных игровым заданием; взаимный или судейский пооперационный контроль за выполнением действий каждого играющего; подсчет результатов и выявление победителей.
Состязание в соревновательной игре складывается из выполнения командами или отдельными участниками их единичных заданий. Выполнение единичных заданий составляет ход команды в игре. При этом каждая команда имеет право на одинаковое число ходов. Из законченного цикла
единичных заданий складывается
игровой тур. В учебных играх тур завершается при решении предложенной задачи всеми командами.
Соревновательная игра отличается тщательно разработанным механизмом подведения ее итогов. Оценивание и подведение итогов должны отвечать следующим требованиям: гласность
соревнования, сравнимость результатов,
объективность оценок, возможность добиться максимальных для каждого результатов, выявление победителя и его награждение.
В практике сложились три системы оценивания и подведения итогов
соревновательной игры: темпоральная
(учет очков, получаемых за выполнение задания в определенный промежуток времени); балльная (учет очков, получаемых за правильное выполнение задания); смешанная (выявление отношения количества очков и времени, потраченного на их приобретение).
Ролевая игра, проводимая в учебных целях, представляет собой метод обучения, основывающийся на
моделировании двух составляющих социально-экономической ситуации: общения и совместной деятельности. Эти два элемента образуют игровую ситуацию, элементами которой
становятся роли, а связями -взаимоотношения между ролями, определяемые ролевыми целями. В общем виде процедуры в ролевой игре сводятся к следующим: предъявление ситуации и распределение ролей; ролевое общение; экспертная оценка ролевого взаимодействия.
Результаты проведения нами учебных игр позволяют говорить об их
значительной эффективности. Учащиеся, прошедшие игровое обучение, меняют, как правило, свои личностные
установки, ценностные отношения к деятельности и ориентируются на
овладение новыми способами и средствами учебной или
профессиональной работы. У них формируются рефлексивные
способности, направленность на самоорганизацию своей деятельности и коррекцию межличностных отношений.
Примечания
1. Арутюнов Ю. С., Борисова Н. В., Вербицкий А. А., Соловьев А. А. Деловая игра. Методика конструирования деловой игры. М., 1988. 2. Бурков В. Н. Организация и проведение деловых игр. М., 1975. 3. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе. М., 1991. 4. Громыко Ю. В. Организационно-деятельностные игры и развитие образования. М., 1992. 5. Петрусинский В.
B. Игры - обучение, тренинг, досуг. М., 1994. 6. Красовский Ю. Д. Деловой мир игры. М., 1987. 7. Крюков М. И., Крюкова Л. И. Принципы отражения экономической действительности в деловых играх. М., 1988. 8. Лифшиц А. Л. Деловые игры в управлении. Л., 1989. 9. Платов В. Я. Деловые игры: разработка, организация, проведение. М., 1991. 10. Смолкин А. М. Методы активного обучения. М., 1991. 11. Христенко В. П. Деловые игры в учебном процессе. Челябинск, 1983. 12. Хруцкий Е. Н. Организация проведения деловых игр. М., 1991. 13. Шмаков
C. А. Игры учащихся - феномен культуры. М., 1994. 14. Яценко В. А. Игра и выбор профессии. М., 1990. 15. Эльконин Д. Б. Психология игры. М., 1 978.
Статья поступила в редакцию 26.04.2011 г.
