CC BY
177
УДК 371.315.6
Magomedova R.M., student, Faculty of Oriental Studies, Dagestan State University (Makhachkala, Russia), E-mail: irashidat@list.ru
Abdusalamov M.M., Cand of Sciences (Philology), senior lecture, Department of Foreign Languages for the Humanites, Dagestan State University
(Makhachkala, Russia), E-mail: modolsah@mail.ru
GAME TECHNOLOGIES IN FOREIGN LANGUAGE TEACHING: PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL ASPECTS. The article deals with the role, place and didactic value of the game technologies in teaching schoolchildren to foreign languages. Considerable attention is paid to the review of psychological aspects of this problem as interpreted by well-known scholars, citing their approaches to this problem, analyzing a versatile potential of the game activity phenomenon for the employment in the educational aims in general and for the foreign language teaching in particular. The potential is presented in a classified way. The issues of the game technologies employment are also considered from the point of view of various age categories of schoolchildren as language learners, different teaching aims and tasks. In this context an emphasis is made on the peculiarities of the game technologies employment in teaching junior school children to foreign languages.
Key words: game technologies in teaching, psychological and educational aspects, potential, interest, motivation, cognitive, emotional, foreign language teaching.
Р.М. Магомедова, студентка, ФГБОУ ВО «Дагестанский государственный университет», г. Махачкала, E-mail: irashidat@list.ru
М.М. Абдусаламов, канд. филол. наук, доц., ФГБОУ ВО «Дагестанский государственный университет», г. Махачкала, E-mail: modolsah@mail.ru
ИГРОВЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ: ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ И ПРАКТИЧЕСКОЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ
Статья посвящена изучению роли, места и дидактических ценностей игровых форм учебной работы при обучении школьников иностранному языку. Значительное место в ней отводится рассмотрению психологических аспектов данной проблемы с позиций известных ученых с цитированием их мнений по данной проблеме, анализу многостороннего потенциала феномена игровой деятельности для использования в педагогических целях вообще и при обучении иностранным языкам с представлением разных расшифровок данного потенциала в частности. Вопросы использования игровых форм учебной работы авторы рассматривают также с учетом особенностей разных возрастных категорий учащихся, разных этапов школьного обучения, в разрезе разных методических целей и задач. При этом акцент делается на особенностях применения игровых форм в младших классах. В необходимых случаях даются соответствующие рекомендации.
Ключевые слова: игровые формы учебной работы, игровые технологии, потенциал, интерес, мотивация, познавательный, эмоциональный, иноязычный, коммуникативные умения и навыки.
Формирование программных коммуникативных умений и навыков в изучаемом иностранном языке, являющееся целью обучения в современной методике, предусматривает достижение этой цели через применение в процессе обучения соответствующих нетрадиционных, интенсивных технологий и форм преподавания языка. Известные специалисты в области теории и практики обучения иностранным языкам в целом разделяют мнение о том, что игровые формы учебной работы являются одними из таких, и их использование особенно оправданно на младшем этапе школьного обучения.
За последние десятилетия в отечественной теории и практике обучения в этом направлении отмечены весьма значимые изменения, в том числе существенная активизация практики применения игровых форм учебной работы. Этому способствовало значительное переосмысление понятия игры в науке и социальной практике в направлении его осмысления и интерпретации в качестве серьезной социальной категории. Высокая оценка дидактического потенциала игровых форм учебной работы в выработке речевых умений и навыков по изучаемому иностранному языку, особенно на младшем этапе школьного обучения, обусловлена следующими факторами: во-первых, доказанной на практике способностью игровых форм лучше других стимулировать и сохранять интерес учеников к изучаемому языку, а также активизацией их когнитивной деятельности; во-вторых, реальным формированием требуемой мотивации иноязычного общения, являющейся отправной точкой в обучении иностранному языку, а также подтвержденным на практике стимулированием осознания учащимися практической значимости изучаемого иностранного языка.
Психологическими факторами, существенными для овладения иноязычными речевыми умениями и навыками, на которых, как показывает опыт обучения, благотворно влияет использование игровых форм, являются следующие: мотивация, уровень самооценки, скованность или ее отсутствие, склонность к риску. Следует указать, что в общей перспективе в любой сфере деятельности человека личностная мотивация функционирует в качестве пускового механизма, масштабы присутствия которой варьируются в зависимости от достижений в деятельности человека. Продуктивность деятельности человека, по мнению психологов, напрямую определяется характером ее самооценки. Так, психологическое состояние «ошибкобоязни» (страх допустить ошибку), низкая самооценка ученика (особенно младшей возрастной группы) отрицательно влияет на усвоение им иностранного языка. Психологи в области обучения иностранным языкам используют и такое понятие, как «уровень тревожности» детей в процессе изучения иностранного языка, непосредственно связанное с понятиями самооценки, скованности, психологической готовности (или неготовности) к риску. При этом выделяют два типа психологической тревожности - личностную и ситуативную.
Таким образом, очевидным отличием эффекта использования в рамках учебного процесса игровых методов от традиционных методов является то, что
первые обладают потенциалом образовать необходимый психолого-эмоциональный фон, на котором проводится процесс обучения.
На разных этапах отечественной истории исследованием игры с психолого-педагогического ракурса занимались многие выдающиеся ученые, такие как Л.В. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Пассов, В.В. Петрусинский, М.Ф. Стронин, Н.П. Аникеева, С.Т. Занько, О.С. Анисимов, А.А. Деркач, А.В. Ко-нышева и др.
На бесспорную связь игры с трудовой и учебной деятельностью человека обращают внимание читателя такие известные отечественные психологи, как Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, А.П. Усова и др. Они считают, что учебная игра в основном служит средством развития и самореализации учащихся.
Другой выдающийся отечественный ученый-психолог - А.Н. Леонтьев подчеркивал, что игровые формы учебной работы создают предпосылки для существенного повышения мотивации учебной деятельности в области изучаемого иностранного языка, Принимая во внимание этот факт, ученый считал необходимым представить такую мотивацию в учебном процессе наряду с коммуникативной, познавательной и эстетической [1].
Через активное участие в игровых формах деятельности у учащихся младшего этапа обучения вырабатываются такие психические процессы, как поэтапное замещение мышления наглядно-действенного типа образным мышлением; формирование умения абстрагирования и обобщения; выработка и развитие произвольного типа запоминания.
Как технология обучения языкам и объект научных разработок, учебная игра обладает многосторонним потенциалом для успешного использования в интенсивном обучении иностранным языкам, а также исследования конкретных проблем теории и методики обучения. В связи с этим С.П Бегларян выделяет способность игры стимулировать психологические предпосылки для «полного и глубокого проявления способностей человека, ребенка в особенности» что положительно сказывается на общем развитии учащихся, способствует их самореализации и подталкивает к правильному выбору будущей профессии» [2].
Е.И. Пассов указывает, что учебная игра обладает следующими чертами: «мотивированность», отсутствие принуждения; индивидуализированная, глубоко личная деятельность; обучение и воспитание в коллективе и через коллектив; развитие психических функций и способностей; учение с увлечением» [3].
Другую характеристику игровой формы учебной работы, а именно способность выступать в качестве средства целенаправленного управления учителем умственной деятельностью учащихся, возможность проводить при разных формах работы: индивидуальной, парной, групповой и коллективной формах работы на занятии, выделяет Деркач А.А.
М.Ф. Стронин указывает на универсальную сущность учебных игр, подразумевая возможность их использования вне зависимости от конкретного этапа
обучения иностранному языку, с любыми категориями учащихся и на различных этапах урока. Он же отмечает, что игровые формы могут быть успешно использованы для эффективного решения таких методических задач целей, как «формирование подготовленности обучаемого к иноязычной коммуникации; создание естественных условий для многократного воспроизведения языкового и речевого материала изучаемого иностранного языка; обеспечение практической подготовленности учащихся к выбору нужного речевого варианта, что является подготовкой к спонтанной речи» [4].
Проводя анализ проблемы развития творческого мышления в процессе обучения, А.А. Деркач и С.Ф. Щербак отмечают важность выполнения учащимися учебных заданий творческого характера в форме учебные игры. В частности, А.А. Деркач считает, что учебная игра отличается тем, что «ее используют в учебном процессе в качестве задания, содержащего учебную задачу (проблему, проблемную ситуацию), решение которой обеспечит достижение определенной учебной цели» [5, с. 4]. Цитируемый автор также использует такое понятие, как «система учебных игр», т.е. «иерархия игр, которые отличаются содержанием, сложностью, формой и методами воздействия на учащихся для формирования и развития у них необходимых навыков и умений» [5, с. 5]. Более того, ученый, активно занимаясь исследованием данной проблемы, разработал и предложил читателям детализованную классификацию видов и типов учебных игр, сгруппированных по целому ряду критериев, принципов и признаков: «по числу участников; в соответствии с выполняемой функцией; по типу задач; по цели и содержанию; по способу и форме проведения; по уровню сложности интеллектуальной деятельности; по продолжительности; по степени сложности выполняемых действия» [5, с. 5].
Эльконин Д.Б., один из самых признанных специалистов в этой области, образно определил игру «арифметикой социальных отношений», при этом интерпретируя ее как «деятельность, возникающую на определенном этапе, как одну из ведущих форм развития. Он указывает, что игре присущи четыре важные для человека функции, к которым относятся следующие: средство развития мотива-ционно-потребности сферы, средство познания, средство развития умственных действий и средство развития произвольного поведения.
Д.Б. Эльконин разработал следующую теоретически и практически значимую классификацию основных способов мотивации младших школьников в ходе игр:
1) мотивы общения: решая игровые задачи, ребята взаимодействуют друг с другом и укрепляют взаимоотношения;
2) мотивы морали: в процессе игры дети стремятся отстаивать свою точку зрения;
3) мотивы к победе (достижению цели): в игре учащийся стремится к победе и осознает пути достижения цели;
4) мотивы ответственности: несмотря на принцип равенства в игре, результат зависит от каждого игрока индивидуально и от его личностных качеств;
5) мотивы личностной значимости: обезличенный процесс обучения в игре приобретает личностную значимость;
6) познавательные мотивы: ситуация успеха стимулирует учащихся к познавательной деятельности. Кроме того, в игре присутствует нечто, неопознанное учениками, что активизирует их мыслительную деятельность, толкает на поиск ответа» [6].
Будакова О.В. в своей статье обращает внимание на такой важный факт, что «игровые формы обучения иностранному языку актуальны не только на начальном, но и на старшем этапе обучения, так как они диктуются особенностями развития и мировосприятия старших подростков» [7].
Колесникова И.Е. рассматривает типологический аспект учебной игры, основанный на таких критериях, как «цели и задачи учебной игры, форма проведения, способ организации, степень сложности, количественный состав участников» с последующей детализацией [8].
Особенностью игровой деятельности является ее «двуликость», выражающаяся в том, что по форме осуществления она обычно предстает как развлечение. При этом в ней одновременно присутствует педагогический потенциал эффективного способа быстрого формирования иноязычных коммуникативных навыков и умений, а также когнитивного обогащения ее участников. Посредством активного участия в игровых формах учебной работы учащиеся достигают следующих разноуровневых целей: 1) цель получить удовольствие от самого процесса игры: 2) цель функциональной сущности: соблюдение правил, разыгрывание сюжетов, ролей; 3) цель педагогической направленности решения игровых задач: усвоение нового иноязычного лексического материала, использование ее
Библиографический список
в связной речи; 4) цель - создание условий для достижения еще одной педагогической цели. Сущность последней сводится к тому, что через участие в языковой игре учащиеся занимаются решением конкретных задач, определенных в игре, в процессе чего усваиваются новые слова и выражения изучаемого иностранного языка, развиваются иноязычные коммуникативные умения и навыки. Таким образом учащиеся достигают важнейшую в данной игре дидактическую цель. В процессе игры «моделируются жизненные ситуации, закрепляются свойства, качества, состояния, умения, способности, необходимые личности для выполнения социальных, профессиональных и творческих функций».
Поскольку учебно-воспитательная работа со школьниками, в том числе на младшем этапе, не сводится только к игровой деятельности она, очевидно, сама по себе не формирует способность учиться. Исходя из этого, напрашивается вывод о том, что в процессе обучения иностранному языку учащихся, включая младший этап, игровая форма должна сочетаться с другими проверенными формами иноязычной учебной работы.
С другой стороны, нет сомнений в необходимости максимально использовать заложенные в игровой форме немалые ресурсы для быстрого и масштабного развития познавательной деятельности учащихся именно младшей возрастной категории.
Оценивая педагогический потенциал игровой формы обучения в младших классах, А.М Новиков указывает, что непременным условием привлечения и поддержания интереса учащихся младшего возраста к теме урока или к той или иной информации является наличие той или иной связи между ней и сферой их эмоционального восприятия окружающего мира или она конкретно значима лично для них. Информацию такого содержания учащиеся младшей возрастной категории способны запоминать непроизвольно.
Новиков А.М. следующим образом сформулировал роль и значение познавательной деятельности детей младшего школьного возраста: «Учитель должен организовать учебную деятельность таким образом, чтобы познавательные процессы учащихся были активизированы, поскольку познавательная активность -это инициативное, действенное отношение учащихся к усвоению знаний, а также проявление интереса, самостоятельности и волевых усилий в обучении» [9].
В заключение, обобщая вышеизложенное, отметим следующее.
Учебная игра оказывает, как правило, явно выраженное положительное воздействие на сферу эмоциональных переживаний школьника, особенно младшего возрастного этапа. Учащийся чувствует себя раскованно, у него повышается мотивация для прилежного усвоения изучаемого иностранного языка и, соответственно, активизируется процесс формирования иноязычных речевых навыков и умений. В игре моделируются жизненные ситуации, закрепляются свойства, качества, состояния, умения, способности, необходимые личности для выполнения социальных, профессиональных и творческих функций. Всё вышеперечисленное стимулирует освоение учащимися новых знаний в привычной для их возраста форме и хороший результат обучения: развитие их творческого потенциала, готовность принимать самостоятельные решения, активизация многосторонних когнитивных процессов учащихся, развитие инициативности и организаторских способностей.
Применение игровых форм обучения иностранному языку дает желаемый методический результат не только на ожидаемом начальном, но и на среднем и старшем этапах обучения, если при этом будут приниматься во внимание значимые психологические особенности школьников соответствующих возрастных этапов.
Накопленный за последние десятилетия методический опыт инициативно работающих учителей иностранных языков однозначно подтверждает реальный и разносторонний потенциал учебной игры для интенсификации процесса выработки у учащихся иноязычных коммуникативных умений и навыков с параллельным динамичным пополнением их словарного запаса.
С другой стороны, необходимо предостеречь учителей от соблазна «универсализации» игры как средства и способа обучения иностранным языкам, как альтернативы проверенным временем, традиционным методам обучения. Залогом успеха, как показала практика обучения языкам за последние десятилетия, является тщательно продуманное, методически оправданное сочетание игровых и традиционных форм обучения иностранному языку. Умелое дополнение традиционных форм игровыми и наоборот способствует достижению в конкретной ситуации обучения более высоких результатов по сравнению с методическим эффектом, получаемым путем использования традиционных методов. Со своей стороны, игровые формы обучения языку для достижения искомого эффекта нуждаются в соответствующих «подпорках» традиционных методов.
1. Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры. Психологическая наука и образование. 1996; Т. 1, № 3.
2. Бегларян С.Г. Обучающие игры на уроках английского языка в средней общеобразовательной школе. Актуальные вопросы современной педагогики: материалы IV Международной научной конференции. Уфа: Лето, 2013: 77 - 79.
3. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. Москва,1989.
4. Стронин М.Ф. Обучающие игры на уроках английского языка: методическое пособие для учителя. Москва: Просвещение, 2005.
5. Деркач А.А., Щербак С.Ф. Педагогическая эвристика: Искусство овладения иностранным языком. Москва: Педагогика,1991.
6. Эльконин Д.Б. Психология игры. Москва: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2005.
7. Будакова О.В. Игровые технологии как эффективное средство активизации учебного процесса на уроке иностранного языка. Педагогическое мастерство: материалы I Международной научной конференции. Москва: Буки-Веди, 2012: 152 - 154.
8. Колесникова И.Е. Игры на уроке английского языка. Минск: Народная Асвета, 1990.
9. Новиков А.М. Методология игровой деятельности. Школьные технологии. 2009; № 6: 77.
References
1. Leont'ev A.N. Psihologicheskie osnovy doshkol'noj igry. Psihologicheskaya nauka i obrazovanie. 1996; T. 1, № 3.
2. Beglaryan S.G. Obuchayuschie igry na urokah anglijskogo yazyka v srednej obscheobrazovatel'noj shkole. Aktual'nye voprosy sovremennoj pedagogiki: materialy IV Mezhdunarodnoj nauchnoj konferencii. Ufa: Leto, 2013: 77 - 79.
3. Passov E.I. Urok inostrannogo yazyka v srednej shkole. Moskva,1989.
4. Stronin M.F. Obuchayuschie igry na urokah anglijskogo yazyka: metodicheskoe posobie dlya uchitelya. Moskva: Prosveschenie, 2005.
5. Derkach A.A., Scherbak S.F. Pedagogicheskaya 'evristika: Iskusstvo ovladeniya inostrannym yazykom. Moskva: Pedagogika,1991.
6. 'El'konin D.B. Psihologiya igry. Moskva: Gumanitarnyj izdatel'skij centr VLADOs, 2005.
7. Budakova O.V. Igrovye tehnologii kak 'effektivnoe sredstvo aktivizacii uchebnogo processa na uroke inostrannogo yazyka. Pedagogicheskoe masterstvo: materialy I Mezhdunarodnoj nauchnoj konferencii. Moskva: Buki-Vedi, 2012: 152 - 154.
8. Kolesnikova I.E. Igry na uroke anglijskogo yazyka. Minsk: Narodnaya Asveta, 1990.
9. Novikov A.M. Metodologiya igrovoj deyatel'nosti. Shkol'nye tehnologii. 2009; № 6: 77.
Статья поступила в редакцию 03.06.21
УДК 378
Maletin S.V., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of Physical Training, Barnaul Law Institute of the Ministry of Internal Affairs of Russia
(Barnaul, Russia), E-mail: maletin-stanislav@mail.ru
Levchenko A.A, senior teacher, Department of Tactical and Special Training, Barnaul Law Institute of the Ministry of Internal Affairs of Russia (Barnaul, Russia),
E-mail: tspmvd@mail.ru
Bayankin O.V., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of Theoretical Bases of Physical Culture, Altai State Pedagogical University
(Barnaul, Russia), E-mail: bayankin_ov@mail.ru
THEORETICAL AND PRACTICAL BACKGROUND OF THE USE OF SUPPORT DESIGNS IN THE EDUCATIONAL PROCESS. The material presented in the article is a theoretical and practical analysis of the use of reference notes in the educational process. The basic concepts on this topical problem are revealed: "pedagogical technologies", "basic notes", "educational process", "OBZH", "problem question", "problem task", "problem task", "game technology". The study analyzes the educational process associated with the use of basic notes in the lessons of life safety. The analysis, systematization and interpretation of the data obtained in the course of the study are carried out, and methodological recommendations are prepared. The reliability and reliability of the results obtained is ensured by the use of theoretical and methodological materials on the topic in the work, the use of general scientific research methods, their quantitative and qualitative analysis, and confirmation of the hypothesis. The authors conclude that the developed exemplary notes and proven methods have revealed the effectiveness of the use of basic notes in the lessons of life safety with student cadets.
Key words: educational process, pedagogical technologies, supporting notes, problem task, problem question, problem task, game technology, life safety.
С.В. Малетин, канд. пед. наук, доц., Барнаульский юридический институт МВД России, г. Барнаул, E-mail: maletin-stanislav@mail.ru
А.А. Левченко, ст. преп., Барнаульский юридический институт МВД России, г. Барнаул, E-mail: tspmvd@mail.ru
О.В. Баянкин, канд. пед. наук, доц., Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул,
E-mail: bayankin_ov@mail.ru
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПРАКТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ОПОРНЫХ КОНСПЕКТОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ
Представленный в статье материал - это теоретический и практический анализ использования опорных конспектов в образовательном процессе. Раскрываются основные понятия по данной актуальной проблеме: «педагогические технологии», «опорные конспекты», «образовательный процесс», «ОБЖ», «проблемный вопрос», «проблемное задание», «проблемная задача», «игровая технология». Анализируется учебный процесс, связанный с применением опорных конспектов на занятиях ОБЖ. Проводился анализ, систематизация и интерпретация полученных в ходе исследования данных, подготовлены методические рекомендации. Достоверность и надежность полученных результатов обеспечивается использованием в работе теоретических и методических материалов по теме, использованием общенаучных методов исследования, проведением их количественного и качественного анализа, подтверждением положений гипотезы. Авторы делают вывод о том, что разработанные примерные конспекты и апробированные методики выявили эффективность применения опорных конспектов на занятиях ОБЖ со студентами-курсантами.
Ключевые слова: образовательный процесс, педагогические технологии, опорные конспекты, проблемная задача, проблемный вопрос, проблемное задание, игровая технология, ОБЖ.
Одним из путей направления развития современной системы вузовского образования в России является разработка и внедрение новых педагогических технологий в области преподавания. Современный мир требует ускоренной обработки информации и усвоения знаний, что заставляет искать новые пути к решению любых задач. В настоящее время образование претерпевает множество изменений. В дополнение к знаниям оно должно нести практическое значение: развивать умение мыслить, видеть собственную картину из предложенной информации, обобщать и легко воспроизводить из памяти материал. Одна из форм работы по использованию опорных конспектов на занятиях способствуют достижению этих задач.
Понятие опорного конспекта прочно вошло в педагогическую литературу, начиная с работ донецкого учителя-новатора В.Ф. Шаталова [1]. Опорные конспекты широко используются в настоящее время на занятиях обще-ствознания, истории, литературы в связи с необходимостью переработки большого объема информации для облегчения ее восприятия и запоминания. Данный конспект, как одна из форм фиксации учебного материала, способствует развитию как познавательных, так и социальных и творческих
мотивов, облегчает понимание новой информации и закрепляет ее в долговременной памяти. Даже спустя несколько лет обучающиеся, увидев знакомую схему, начинают автоматически воспроизводить изученный когда-то материал [2].
Однако, несмотря на наличие очевидных преимуществ использования опорных конспектов в образовательном процессе, в настоящее время недостаточно разработаны в теории и практике вопросы, связанные с применением данных конспектов на занятиях ОБЖ [3]. В связи с этим возникает противоречие между высоким дидактическим потенциалом использования опорных конспектов при изучении учебных предметов и недостаточной разработанностью научно-методических рекомендаций применения опорных конспектов на занятиях ОБЖ. Противоречие позволяет определить проблему исследования, которая заключается в изучении эффективности применения опорных конспектов на занятиях ОБЖ. Наличие противоречия и проблемы свидетельствуют об актуальности темы исследования.
В нашем исследовании мы выделили объект - процесс обучения студентов-курсантов основам безопасности жизнедеятельности.
