CC BY
654
ИГРОВЫЕ МЕТОДЫ ПРОВЕДЕНИЯ УЧЕБНЫХ ЗАНЯТИЙ
П.И. Образцов, А.И. Уман
Obraztsov P.I., Uman A.I. Gaming techniques of conducting educational lessons. The article deals with the process of organizing and conducting education through play in the HEI, didactic means of this kind of education, and students' abilities and skills formed in the course of the game. The peculiarities of organizing educational lessons with the application of different forms and methods of education through play (business game, analysis of specific situation, brainstorm) are analyzed.
Игры, применяемые в педагогической практике вузов, относятся к активным методам обучения. Это объясняется тем, что в них, как правило, преобладает продуктивно-преобразовательная деятельность обучающихся. Для учебных игр характерны:
многовариантность и многоальтернатив-ность решений, из которых требуется произвести выбор наиболее рационального;
необходимость принимать решения в условиях неопределенности и в обстановке условной практики;
многообразие условий проведения игры, отличающихся от стандартных, появление которых
В игре развивается продуктивное творческое поисковое мышление студентов, но не вообще, а применительно к выполнению будущих должностных обязанностей и функций. В ходе игры имеется возможность отменить решение, которое оказалось неудачным, вернуться назад и принять другое, для того, чтобы определить его преимущества и недостатки по сравнению с уже опробованными. При этом одна и та же игровая ситуация может проигрываться несколько раз для того, чтобы дать
формирование умений и навыков; гностическую - формирование знаний и мышления; социально-психологическую - формирование комму-
возможность обучающимся побывать в разных ролях и предложить в них свои решения.
Учебные игры развивают и закрепляют у студентов навыки самостоятельной работы, умение профессионально мыслить, решать задачи и вести управление коллективом, принимать решения и организовывать их выполнение. В ходе игры у обучающихся вырабатываются следующие умения и навыки:
♦ сбора и анализа информации, необходимой для принятия решений;
принятия решений в условиях неполной или недостаточно информации, оценки эффективности принимаемых решений;
♦ анализа определенного типа задач;
♦ установления связей между различными сферами будущей профессиональной деятельности;
работы в коллективе, выработки коллегиальных решений с использованием приемов группового мышления;
♦ абстрактного и образного мышления как основы эффективного творческого использования системного подхода к исследованию процессов и явлений.
Как и любой другой метод, игра в обучение полифункциональна и может быть использована для формирования и развития разных психологических свойств и качеств человека: профессиональной направленности, умственной самостоятельности, знаний, умений и навыков в той или иной сфере деятельности, творческого решения познавательных и профессиональных задач, организаторских и коммуникативных качеств, оценки и самооценки и т. д. Среди функций игрового обучения можно выделить инструментальную -никативных качеств студента. Наряду с названными в игровом обучении чаще всего реализуются диагностическая, мотивационная, моделирую-
возможно в будущей практической деятельности специалиста;
♦ сжатые временные рамки, возможность неоднократной повторяемости ситуаций;
наглядность последствий принимаемых решений;
интеграция теоретических знаний с практикой профессиональной деятельности, приобретение навыков работы по специальности;
широкие возможности индивидуализации обучения.
щая, организационная и креативная функции, а также функции контроля и коррекции.
Необходимо указать, что игры в высшей школе являются одним из важнейших элементов волевой подготовки будущих специалистов. Участвуя в них,, студенты приучаются решать профессиональные задачи в сложных, близких к реальным условиях, проходят своеобразную психологическую закалку.
В настоящее время в высшей школе накоплен значительный арсенал различных игровых методов обучения. Рассмотрим дидактические возможности некоторых из них, нашедших наиболее широкое использование в педагогической практике российских вузов.
Игра как метод обучения отличается не только активностью участников, но и большим, по сравнению с традиционными методами, интеллектуальным и психическим напряжением студентов. Преподаватели, разрабатывая, планируя и проводя игровые занятия, должны ясно представлять себе и учитывать их дидактические особенности. Для преподавателя дидактические игры являются довольно трудоемким видом учебных занятий. Подготовка к их проведению требует как глубокого понимания процесса обучения в новых условиях, так и больших временных затрат педагога. Опыт показывает, что 1 час работы в группе из 15 человек над конкретной ситуацией средней сложности требует 12-15 часов подготовительной работы.
Возникает вопрос: не слишком ли трудоемки игровые методы обучения по сложности, затратам времени и сил на их разработку? Не проще ли читать традиционные курсы лекций, проводить практические занятия? Однако если взвесить все преимущества игр, то окажется, что выгода от их применения значительно перекрывает затраты на разработку. Разумеется, целесообразность разработки игры необходимо ставить в соответствие с объемом дисциплины, целями и задачами, решаемыми при ее изучении, вкладом в профессиональную подготовку студентов.
При оценке игр как метода обучения следует иметь в виду ряд обстоятельств.
Во-первых, игры по сравнению с другими методами обучения обладают неоспоримым преимуществом: свойством интегрировать полученные знания применительно к избранной профессии.
Во-вторых, однажды разработанная хорошая игра может использоваться в течение многих лет как эффективный инструмент обучения нескольких поколений студентов. Конечно, содержание игры должно обновляться в соответствии с изменением содержания самой науки.
В-третьих, игровые методы обучения, с помощью которых студенты осваивают профессиональную деятельность и приобретают знания без прямого вмешательства или помощи педагога (последний остается как бы за сценой), - мощное средство пробуждения интереса к содержанию этой деятельности. В условиях увеличения доли самостоятельной работы обучающихся игры представляют собой эффективную форму ее реализации.
В-четвертых, трудно переоценить целесообразность приобретения навыков принятия ответственных решений в обстановке условной практики. Обучение в игре может предотвратить реальные ошибки, которые возникают у будущих специалистов при переходе к самостоятельной профессиональной деятельности.
В-пятых, в игре процесс обучения можно успешно сочетать с задачами исследования, таким образом наглядно демонстрируя обучающимся исследовательский метод в действии. Поэтому при разработке плана проведения игры предусматривается ряд вопросов (проблем), подлежащих исследованию, а также выделение отдельной группы участников игры, в обязанность которой входит хронометраж и фиксирование частных результатов.
В-шестых, неоценимым для будущего специалиста является приобретение опыта комплексной постановки проблемы, согласования индивидуальных приоритетов при групповом выборе решения и его реализации.
В-седьмых, игра способствует развитию группового мышления, умению действовать в составе коллектива, добиваясь выработки обоснованного общего решения.
В-восьмых, игры позволяют опробовать новые формы и правила, структуры управления, методики, проверяя их, как на испытательном стенде, в качестве которого выступает сама игра.
Таким образом, игры обладают широкими дидактическими возможностями. С их помощью можно формировать чрезвычайно широкий спектр умений, навыков и профессионально-значимых качеств личности в зависимости от того, как организуется подготовка и проведение игры, какие мотивы закладываются в ее основу разработчиками и преподавателями. Высокая эффективность игровых методов обучения обусловлена существенными преимуществами по сравнению с традиционными. Некоторые из них хотелось бы выделить особо:
наглядность последствий принимаемых решений: в игре можно пренебречь деталями, исключить из информационного массива так называемый «шум», порожденный свойствами реальных процессов, которые не относятся к делу;
♦ переменный масштаб времени: игра позволяет «жить быстрее» или «медленнее», ускорять и замедлять ход событий. В обстановке условной практики, которую создает игра, можно за несколько часов «прожить» несколько лет;
повторение опыта с изменением установок (накоплением навыков в ходе обучения): в игре
можно несколько раз проигрывать одну и ту же
ципиальных решений в разных условиях.
Кратко рассмотрим основы планирования, а также порядок организации и проведения учебных занятий с использованием игровых методов обучения. Решение о включении игры в учебный план принимается на этапе разработки общего графика обучения по специальности. Перед этим выявляются и устанавливаются узловые точки подготовки специалистов, в которые целесообразно ввести игровые методы обучения. Лучше размещать их в учебном плане так, чтобы каждое занятие требовало накопления знаний не по одной, а по нескольким смежным дисциплинам. При этом игровые занятия должны усложняться по мере перехода от младших курсов к старшим, охватывать все более реальные, чаще всего имеющие место на практике проблемы и задачи. В данном случае велика роль межпредметных и межкафедральных связей, существующих в вузе.
На завершающем этапе обучения желательно проводить комплексные факуль-
тетские деловые игры, охватывающие ряд дисциплин, преподаваемых несколькими кафедрами, вовлекая по возможности, обучающихся разных специальностей.
Педагогическая практика ведущих вузов России показывает, что целесообразно в вузе планировать и проводить в каждом семестре 1-2 игры и не менее 2-3 игровых занятий типа имитационных упражнений, анализа конкретных ситуаций, разыгрывания профессиональных ролей. Таким образом, при пятилетнем сроке обучения студенту придется участвовать в 8-12 играх и 16-18 игровых занятиях.
При планировании времени проведения игры следует, кроме общих требований, предъявляемых к расписанию занятий, дополнительно иметь в виду следующие моменты:
♦ игру целесообразно планировать после того, как прочитаны основные лекции курса и обучаю-
чтобы сосредоточить внимание и силы участни-
ков на самой игре. Если же игра занимает 2 или 4 часа, то целесообразно ею завершать учебный день, так как студенты после игры не могут сразу выйти из роли, переключиться на другие дисциплины;
перед игрой должно быть предоставлено время на подготовку, для чего необходимо предусмотреть, чтобы время самостоятельной работы накануне было свободно от каких-либо занятий, кроме подготовки к игре;
♦ если игра занимает более одного учебного дня, нужно обдумать, следует ли назначать эти дни подряд или лучше сделать перерыв. За время такого перерыва обучающиеся могут выполнять отдельные домашние задания, а отставшие на первых порах ее участники смогут догнать идущих в нормальном темпе и тем самым не затруднят продолжения игры;
♦ игра занимает много времени и внимания обучающихся, поэтому необходимо согласовать время ее проведения с общим графиком работ, выполняемых в семестре.
Важное значение при проведении учебных игр имеет их информационное обеспечение. Коротко остановимся на этом. Информационное обеспечение учебных игр включает ряд составляющих:
♦ описание закладываемой в игровое занятие ситуации;
регламент проведения и критерии оценки результатов игрового занятия с учетом их сложности и значимости;
документы планирования и организации игрового занятия;
♦ нормативные и справочные данные.
Игровые ситуации составляют основу программы игрового занятия и, как правило, включают ее детальное описание. Последнее может быть представлено к началу игры в форме исходных данных и пополняться, уточняться в процессе ее проведения с помощью вводных заданий.
В регламенте проведения игры фиксируются права и обязанности преподавателя и обучающихся, последовательность, содержание и распределение во времени отдельных стадий, этапов и шагов, охватываемых занятием, порядок взаимодействия его участников.
Важной составляющей информационного обеспечения игры является документация, которая включает исходные и плановые документы, выдаваемые участникам для отработки и отражающие принятые ими решения; наконец, отчетные документы, в которых зафиксированы результаты выполнения этих решений. Такие результаты в играх чаще всего выявляются с помощью экспертных оценок, выставляемых группой наиболее подготовленных обучающихся или преподавателями, проводящими эти занятия.
ситуацию, подходя к ее решению каждый раз по-новому;
возможность изменить масштаб охвата, что может значительно сократить сроки поиска прин-
щиеся теоретически подготовлены к участию в ней;
для игры рекомендуется выделять отдельные, не загруженные другими занятиями дни,
Нормативно-справочные данные, как правило, представлены специальным набором документов, которым пользуются участники игрового занятия. Нормативы могут быть постоянными, т. е. неизменными на все время игры или постоянными лишь в течение конкретного этапа, либо принимать определенное значение (с учетом установленных вероятностей) из диапазона возможных значений. Значения некоторых нормативов могут меняться в зависимости от принимаемых участниками занятия решений. Развитое информационное обеспечение позволяет создать игровую модель, составляющую основу игрового занятия.
Успех игр как метода обучения в гораздо большей степени, чем традиционных, зависит от материально-технического обеспечения, в состав которого входят аудитории (классы), специально оборудованные для игр, средства отображения информации, средства управления, тренажеры, вычислительная техника и т. п. Разумеется, состав материально-технического обеспечения и размещение в решающей степени зависят от формы игрового занятия, числа участников и многих других факторов.
Опыт ведущих вузов страны свидетельствует, что для успеха игровых занятий особую важность имеет система стимулирования и оценка деятельности обучающихся. Оценка деятельности участников игры всякий раз складывается из оценки анализа обстановки, выработанного и принятого решения, а также его реализации в установленное нормативами время.
Анализ каждой отдельной ситуации - это тренировка не столько в выборе решений, как иногда считается, сколько в анализе, который является преддверием их принятия. В ряде случаев анализ бывает важнее самого решения, хотя многим обучающимся труднее всего дается именно последнее.
Педагогическая практика использования в вузах игровых методов обучения свидетельствует о целесообразности построения системы стимулирования на основе арбитража. Арбитраж деловой игры представляет собой комплекс непрерывных контрольных мероприятий, осуществляемый несколькими постоянными арбитражными группами. Число и состав этих групп заранее определяются руководителем игры исходя из количества ее участников. Обычно в состав арбитражной группы назначается представитель руководящего состава игры (преподаватель) и необходимое число ассистентов (обучающихся). Арбитражные группы в ходе игры осуществляют непрерывное наблюдение за участниками игры и оценивают их действия, начисляя баллы при успешной деятельности или каких-либо нарушениях. Система оценок различных видов деятельности слушателей в ходе игры разрабатывается заблаговременно и
выдается арбитражной группе для руководства.
Итоговая оценка каждого участника игры в баллах определяется как сумма отдельных оценок (с учетом штрафных баллов). Примерная система оценок различных видов деятельности студентов в ходе игры приведена в таблице 1
Таблица 1
Примерная система оценок различных видов деятельности студентов в ходе игры
Преде- П
Оцениваемый фактор лы оценок, баллы риме-чания
1. а) принятие правильного +1
решения -20
б) принятие неправильно-
го решения
2. а) обоснованность реше- +5
ния -10
б) отсутствие обоснован-
ного решения
3. а) правильная оценка +5
действий студентов -5
б) неправильная оценка
действий студентов
4. а) выполнение установ- +2
ленных сроков +5
б) досрочное выполнение -20
задач
в) нарушение установлен-
ных сроков
5. Инициативное предложе- +1
ние
6. Обращение за консульта- -5
цией по изученной теме
7. а) планирование своей +5
деятельности -10
б) отсутствие плановости в работе
8. а) четкая постановка за- +1
дач +1
б) систематичность и дей- -20
ственность контроля работы
в) нечеткое руководство
деятельностью
9. Оригинальное, отличное +2
от кафедрального решение
(предложение)
10. Проявление творчест- +2
ва в организации работы
коллектива
Ограничения и контролируемое время, которое дается участникам игры для решения задач, мобилизуют каждого, повышая тем самым эффективность обучения. Из опыта известно, что в группах, где режим игры не принимался во внимание, на решение аналогичных задач требовалось времени на 30-40% больше. Причем уровень усвоения учебного материала одновременно снижался на 10% (по сравнению с другими группами). Опыт применения арбитража показывает, что указанным способом удается успешно решать ряд важных дидактических и воспитательных задач, среди которых выделяются:
♦ оперативная и обоснованная оценка всех видов практической деятельности отдельных групп и каждого участника игры, а также степени их подготовленности к выполнению соответст-
учебного процесса по данной дисциплине.
Если обобщить опыт проведения игр, то становятся ясны проблемы, которые неизбежно возникают в этом случае. Первая, и одна из самых сложных, с которой сталкивается руководитель игры, состоит в том, что надо на протяжении всей игры обеспечивать ее участников сравнительно равномерной и непрерывной рабочей нагрузкой. Трудности образуются в связи с тем, что большинство решений принимается последовательно, в логическом порядке руководства игрой. А отсюда становятся неизбежными потери времени на ожидание решений или рабочих результатов.
Другой проблемой является объективная оценка индивидуальной работы каждого участника игры. Ведь результат игры в ряде случаев не связан с деятельностью конкретного студента. Эту проблему можно решить только активным участием в игре преподавателей-руководителей, которые могут в данном случае получить более полное представление о способностях обучающихся и использовать эти выводы для оценки результатов.
Существенную роль в увеличении эффективности игрового процесса играет заключительный этап игры, в особенности обсуждение ее итогов. Опыт ряда вузов свидетельствует, что если после игры обсуждение не проводилось, то приобретенные в ходе игры навыки быстро утрачиваются. Следовательно, послеигровое обсуждение итогов, раскрывающее причины получения тех или иных результатов, так же важно, как и сама игра.
Обсуждение итогов целесообразнее всего проводить методом конференции, чтобы каждый
имел возможность высказать свое мнение о методической необходимости и итогах такого занятия. Разумеется, конференция заканчивается выступлением руководителя, который не только подводит общий итог, но и дает оценку работе каждого участника игры.
Рассмотрим некоторые из наиболее часто применяемых в вузовской педагогической практике форм и методов проведения игровых занятий. Среди них ведущее место занимают деловые игры.
Деловая игра - одна из наиболее сложных форм игровых занятий, в процессе которых имитируется коллективная профессиональная деятельность. Чтобы представить широту и многообразие методических возможностей применения деловых игр в учебном процессе, приведем их классификацию по двум наиболее характерным признакам.
По характеру моделируемых ситуаций.
1. Игра с соперником (борьба сторон). Моделируются процессы управления в условиях взаи-мовлияющего поведения или воздействия друг на друга различных систем.
2. Игра с природой. Моделируется процесс управления в условиях вероятностного поведения окружающей среды или управляемого объекта
3. Игра-тренировка. Моделируется процесс управления системой в динамике самопроизвольного развития ситуации. Отрабатываются навыки принятия решений, а также механизмы взаимодействия отдельных звеньев системы.
По характеру игрового процесса.
1. Отношения между играющими группами студентов носят характер противоборства. Действие одной группы прямо или косвенно влияет на действие другой группы. При этом контакт между группами не обязателен.
2. Взаимодействие между группами. Контакт с помощью различных видов (средств) связи является обязательным элементом такой игры.
3. Состязание. Группы студентов между собой не связаны, играют независимо друг от друга и, начиная с одной и той же исходной ситуации, достигают различных результатов.
4. Игры с применением автоматизированных обучающих устройств и систем (программированные игры).
Признаки классификации не ограничиваются перечисленными. Так, важным признаком является степень формализации игр, точнее, соотношение между степенью формализации объекта управления и свободой выбора управляющих воздействий, что особенно важно для будущих специалистов. Между тем слишком большая степень формализации делает игру жесткой, а управление - аморфным. Такая игра подходит больше для усвоения инструкций и других норм профессио-
вующих функциональных обязанностей;
♦ направление работы участников игры в русло, намеченное планом игры,
♦ подготовка материалов для оценки игры в целом и определение эффективности организации
нальной деятельности, но мало способствует выработке творческих навыков. Свобода действий участников делает игру игрой, побуждает активно выражать свою позицию.
Деловые игры обладают характеристиками, которые свойственны играм вообще: они отличаются динамизмом обстановки, повторяемостью шагов, сложным сочетанием возможных альтернатив действия, сжатием времени при принятии решений.
От других форм игровых занятий деловые игры отличаются следующими наиболее важными признаками, характеризующими их дидактические свойства.
1. Наличием важной социально-экономической, социально-психологической проблемы, требующей моделирования профессиональной деятельности большого коллектива специалистов для своего разрешения.
2. Наличием общей цели для всего игрового коллектива и вместе с тем возможностью для каждого участника игры своими действиями влиять на достижение конечного результата, работая на определенной должности.
3. Наличием информационной неопределенности, различного рода сбоев, отклонений, осложнений, неполадок в обстановке, как и в реальной жизни. Решения чаще всего принимаются в условиях неполной информации, с определенным риском. Значит, неполнота информации должна иметь место и при принятии решений в процессе игры.
4. Принятием и реализацией в процессе игры определенной последовательности решений, каждое из которых зависит от решения, принятого участником на предыдущем этапе (шаге), и от действий других участников.
5. Наличием и необходимостью развитой системы стимулирования, реализующей следующие основные функции:
а) побудить каждого из участников игры действовать, как в жизни, на пределе своих интеллектуальных возможностей;
б) подчинить в случае необходимости интересы того или иного участника игры общей цели коллектива;
в) обеспечить объективную оценку личного вклада каждого участника игры в достижение общей цели, общего результата деятельности игрового коллектива.
Заметим, что отсутствие хотя бы одного из перечисленных признаков не позволяет считать занятие деловой игрой, а требует отнести его к одному из других методов активного обучения.
Игровая система управления существенно отличается от реального аналога, поскольку:
♦ позволяет одновременно отражать весь цикл и все аспекты управления и многократно
повторять эксперимент, начиная от принятия решений, выдачи заданий, и кончая отчетом о реализации этих решений;
♦ организационная структура может упрощаться с таким расчетом, чтобы ход игры и характер отрабатываемых ситуаций в наибольшей степени способствовали дидактическим целям игры;
♦ реальная информация о функционировании управляемого объекта подменяется псевдореальной, получаемой в результате имитации процессов;
истинные, причем не всегда явные интересы конкретных должностных лиц, механизмы, обусловливающие принятие ими тех или иных управленческих решений, уступают место игровой системе стимулирования (соревновательный аспект);
управленческая деловая игра обладает свойствами двуплановости, проявляющейся в сочетании условности и серьезности, игровой деятельности (собственно исполнения ролей) и деятельности по поводу игры (замечания, обсуждения, анкетирования участников и т. п.).
Таким образом, под деловой игрой понимается процесс выработки и принятия решения в условиях поэтапного многошагового уточнения необходимых факторов, анализа информации, дополнительно поступающей и вырабатываемой на отдельных шагах в ходе игры.
Параметры ограничений от шага к шагу могут изменяться, в связи с чем создаются все новые и новые частные ситуации, решение которых должно подчиняться общей цели. Образно деловую игру можно представить в виде системы взаимосвязанных конкретных ситуаций, влияющих друг на друга. Поэтому решение может быть получено только с учетом этих влияний и конечной цели. Это позволяет построить учебный процесс так, чтобы рассмотрение нескольких конкретных ситуаций в общем было не разорванным, а подчиненным единой цели. Тогда, соблюдая определенную последовательность, из них можно составить деловую игру. Каждая отдельная ситуация будет представлять собой фрагмент деловой игры, которая может проводиться отдельно как самостоятельное занятие.
Деловые игры, используемые в учебном процессе, обладают широкими дидактическими возможностями, поскольку они обеспечивают:
закрепление и комплексное применение знаний, полученных при изучении разных дисциплин (интеграционная роль игр), формирование четкого представления о профессиональной деятельности в избранной специальности;
♦ развитие навыков эффективного управления реальными процессами, в том числе с помощью
современных математических методов и технических средств;
освоение особенностей коллективной профессиональной деятельности, приобретение на-
выков организации взаимодействия с органами обеспечения и обслуживания.
Возможности деловых игр настолько широки, что в ряде российских вузов их стали использовать не только для обучения, но и для контролирования обученности, в том числе даже на государственных экзаменах.
При разработке деловой игры особое значение имеет выбор целей и объекта игры. Для этого на основе анализа учебной программы и другой документации следует определить и зафиксировать, какие дидактические цели предлагается достигнуть её проведением. А затем выбрать подходящий объект игры. Выбрав объект игры, преподаватель исследует прототип игровой системы управления и вскрывает закономерности его функционирования. Для этого важно изучить и зафиксировать воздействия внешней среды, применяемые в процессе принятия решений, математические методы, технические средства, графические и другие модели, исходные данные и формы представления информации, состав и функции участвующих в работе служб и отдельных должностных лиц.
На основании перечисленных правил разрабатываются модель, принципы и механизм игры. При этом следует иметь в виду, что модель деловой игры - это определенное упрощение реальной действительности, без которого игра вряд ли вообще была бы осуществима, особенно по затратам времени и средств.
Одновременно учитывается необходимость упрощенно представить в игре влияние внешней среды, связи с ней. Для этого существующие связи с внешней средой должны быть в игре заменены условным воздействием конкретных игровых элементов и показателей.
Последовательность операций и их взаимосвязь удобно отображать в виде блок-схемы, охватывающей не только собственно процесс игры, но и подготовку к ней, а также учет и анализ результатов. Каждая операция (процедура), выполняемая участниками игры, представляет собой информационный процесс, сопровождаемый получением, обработкой и выдачей сведений. Эти сведения отражаются в документах, используемых в процессе игры. Надо стремиться к тому, чтобы используемые документы по возможности соответствовали применяемым в реальной обстановке, хотя они отнюдь не всегда могут и должны быть идентичными (учитывая произведенные упрощения и замены). Важно обеспечить максимальную простоту и удобство заполнения игро-
вых документов, использование стандартных, заранее заготовленных бланков.
На основе полученной документации ведется детальная разработка процедур, реализуемых участниками игры, т. е. из процесса игры выбирается и фиксируется по каждому участнику игры вся совокупность и последовательность реализуемых им операций (процедур). Тем самым обеспечивается точное соблюдение каждым участником возложенных на него функций в увязке с остальными участниками игры.
Разработанная игра должна целиком или по частям пройти экспериментальную проверку. При этом выявляются ее осуществимость и ценность, обнаруживаются вопросы, требующие уточнения и доработки, устанавливаются затраты времени на стадии, реальный темп игры, циклы, шаги, операции и процедуры. По результатам экспериментальной проверки игра дорабатывается, при этом идет подготовка преподавателей, которые будут руководить игрой.
Подготовленная и прошедшая экспериментальную проверку игра должна быть надлежащим образом оформлена. Совокупность основных документов, инструкций и описаний по игре представляют в виде методической разработки (указаний) для преподавателя.
Сборник документов и методических указаний по игре обычно включает титульный лист, на котором указываются название вуза, кафедры, учебной дисциплины и игры, коллектив авторов-разработчиков и год разработки. Они должны дать исчерпывающее представление, кем и для кого игра подготовлена. Далее следует содержание самой игры, распределяемое обычно по разделам.
Первый раздел - тема игры, ее назначение и цели. В этом разделе приводится дидактическое обоснование ее назначения.
Второй раздел - исходная информация о деловой игре. В нем указывается объект имитационного моделирования и дается краткое его описание, подробно раскрываются основные задачи и правила игры, приводится структура игрового коллектива (поручения, роли), функции, реализуемые на всех стадиях.
Третий раздел - технология проведения игры. Содержит подробное описание последовательности отрабатываемых операций и решений, принимаемых в ходе игры.
Четвертый раздел - формирование групп управления. Содержит инструкции преподавателю и описания задач управления игрой, группы по оценке активности, а также экспертной группы и арбитража. Как правило, обязанности арбитра берет на себя преподаватель - руководитель игры, в помощь ему можно выделять одного или несколько слушателей.
Пятый раздел - система управления игрой. Содержит ряд инструкций игрокам и преподавателям по управлению игрой и описание их должностных обязанностей. В этом же разделе приводятся инструкции преподавателю и группе измерения по оценке трудовой активности участников игры.
Шестой раздел - система стимулирования. Содержит материалы, позволяющие в ходе игры производить оценку качества решений, принимаемых участниками игры (например, в баллах, однако могут применяться и другие оценочные показатели).
Седьмой раздел - анализ игры. Содержит материалы, позволяющие преподавателю подготовить, а затем провести разбор игры с участниками и дать обоснованную оценку их деятельности.
В приложениях обычно приводятся формы используемых документов с необходимыми пояснениями, список машинных программ и рекомендуемых технических средств, таблицы шифров и т. п.
Каждый участник должен получить ему одному предназначенную инструкцию, в которой последовательно излагаются процедуры, реализуемые им на всех стадиях и шагах игры. В необходимых случаях в инструкции или в приложениях к ней должны быть раскрыты методы выполнения тех или иных расчетов, правила заполнения форм, либо вместо этого могут даваться ссылки на соответствующие источники.
Одной из важных особенностей деловой игры являются то, она всегда носит явно выраженный профессиональный характер, т. е. предназначена для развития творческого мышления, формирования практических навыков и умений, выработки индивидуального стиля общения и поведения при коллективном решении задач. Деловая игра - это в определенном смысле репетиция элементов профессиональной деятельности будущего специалиста.
Обучающийся, увидев свою будущую деятельность, приучается принимать во внимание совокупность реальных сил, обстановку, интересы отдельных лиц, зримо представлять себе ролевые функции в различных ситуациях. Профессиональные деловые игры можно условно разделить на имитационные, операционные, исполнения ролей, методы инсценировки, психодрамы и социодра-мы.
Среди форм и методов игрового обучения особое место занимают методы анализа конкретных ситуаций, «мозговой атаки», интеллектуальной разминки и другие. Не раскрывая их сущность, кратко рассмотрим особенности проведения именно с точки зрения игровой педагогической практики.
Метод анализа конкретных ситуаций как первичная форма игрового обучения. Организация познавательной деятельности студентов в форме анализа конкретных ситуаций имеет ряд разновидностей в зависимости от дидактических целей занятия и контингента обучающихся. В их числе разбор «микроситуаций» или казусов по ходу лекции, рассмотрение конфликтных ситуаций, имевших место в реальной действительности, «метод клиники», решение ситуационных задач и т. п.
В учебной игровой практике метод анализа конкретных ситуаций основан на исследовании некоторого фиксированного сочетания исходных данных, динамика в таких ситуациях отсутствует. Задания не предусматривают взаимодействия команд игроков и отдельных участников; не предусматривается и выработка коллегиальных решений в процессе анализа ситуаций. Метод в первую очередь рассчитан на индивидуальную работу обучающихся. Он является первой и наиболее распространенной формой игрового моделирования, способствует формированию профессиональной интуиции, умения разбираться в нестандартных ситуациях, а также предвидеть возможные последствия тех или иных решений.
В практике работы высшей школы метод разбора конкретных ситуаций используется довольно часто для совершенствования навыков в управлении. При соответствующем подборе материала и правильной постановке занятий ситуационные задачи могут служить и иллюстрациями, и упражнениями, и средством передачи передового опыта.
В простейшем случае метод разбора конкретных ситуаций используется на практических занятиях. Обучающиеся получают детальное описание конфликта или ситуации, которые могут возникнуть в их будущей деятельности. В конце описания приводится список действий, одно или несколько из которых являются приемлемыми для разрешения возникшего конфликта. Такой перечень действий не только позволяет обучающемуся «прокрутить» возможные варианты решений проблемы, но и мысленно проследить последствия каждого. Иначе говоря, обучающийся может решить задачу несколькими способами и научиться отличать тупиковые варианты решения от вариантов, ведущих к цели.
В следующий раз преподаватель предлагает студентам самостоятельно проанализировать те или иные критические ситуации, которые на практике привели к непредвиденным последствиям, потребовали серьезных решений. Привлечение внимания обучающихся к таким случаям особенно полезно, если они произошли в той области, где в дальнейшем будут трудиться выпускники. Полезны они также для выработки точек зре-
ния на свое повседневное поведение и в экстремальных условиях.
В некоторых случаях на занятиях используется «метод клиники», являющийся частным случаем метода анализа конкретных ситуаций. Суть его состоит в том, что на занятии детально анализируется подход к решению той или иной реальной проблемы. Название этого метода пришло из медицинской практики: так называется метод работы, когда группа врачей или практикантов производит анализ конкретного больного. Все участники обсуждения работают на равных и могут высказать свое мнение. Определяются четкие этапы решения задачи, оцениваются сопутствующие обстоятельства, составляется план действий.
«Метод клиники» рекомендуется для тренировки обучающихся в решении задач в рамках заранее составленной и известной программы. Он эффективен, если надо исправить ошибки, наиболее часто допускаемые студентами, помочь им преодолеть трудности. Главным условием успеха в этом случае является постановка задач, непосредственно связанных с их профессиональными интересами.
Разновидностью метода анализа конкретной ситуации является и метод рассмотрения аварийных случаев. Здесь каждый участник занятия получает описание истинной или воображаемой «аварийной ситуации». Затем дается время на обдумывание, после чего проводится групповой анализ. В конце занятия подводятся итоги обсуждения.
Иногда исходная «аварийная ситуация» сообщается студентам устно, ее зачитывает один из участников занятия, бывает, что используется кинофрагмент, вводящий обучающихся в данную ситуацию. Затем все присутствующие разбиваются на подгруппы и обсуждают ее. Через строго определенное время все участники обсуждения собираются вместе и сравнивают свои решения. Этот метод хорошо развивает у будущих специалистов навыки управления деятельностью и контроля, межличностных отношений в коллективе. Метод очень эффективен для отработки приемов быстрого устранения неполадок в оборудовании, развития быстрой реакции.
Используемые в учебном процессе конкретные ситуации классифицируются по различным признакам: по степени новизны (известная, подобная, неизвестная); по применяемым методам решения (стандартные, модифицируемые, новые); по этапам
принятия решений (простые или одношаговые, сложные, многошаговые, требующие для решения нескольких последовательных операций); по иерархическому уровню принятия решений; по специализации (технологические, оперативно-управленческие, экономические и т. п.) и т. п.
Модификации метода «мозговой атаки» при организации игрового обучения. Методы «мозговой атаки» представляют собой эмпирически найденные эффективные способы решения творческих задач. Удивительна универсальность этого метода, дозволяющая с его помощью рассматривать почти любую проблему или затруднение в сфере человеческой деятельности, если они достаточно просто и ясно сформулированы. Поэтому метод может широко использоваться в вузах, особенно в игровых формах. Рассмотрим порядок организация и проведения «мозговых атак» в их различных модификациях, применяемых в высшей школе при осуществлении игрового обучения.
Метод «прямой мозговой атаки» используется для решения любых творческих задач, имеющих самую различную форму и содержание. При постановке задачи должны быть четко сформулированы два момента: что в итоге желательно получить или иметь и что мешает получению желаемого? Продолжительность сеанса «мозговой атаки» составляет 1,5-2 часа, в том числе представление участников и ознакомление их с правилами сеанса (5-10 мин.), постановка задачи ведущим с ответами на вопросы (1015 мин.), проведение «мозговой атаки» (2030 мин.), перерыв (10 мин.), составление отредактированного списка идей (30-45 мин.).
Фиксирование идей, высказываемых во время сеанса, проводится одним из трех способов: с помощью стенографиста; магнитофона; каждый участник после высказывания записывает свою идею. В условиях вуза последний метод фиксирования высказываемых идей предпочтительнее.
Метод «обратной мозговой атаки» ориентирован на решение задачи, составление наиболее полного списка недостатков рассматриваемого объекта, на который обрушивается ничем не ограниченная критика. Объектом такой атаки может быть конкретное изделие или узел, технологический процесс или операция; решение, принятое в ходе игры.
Формулировка задачи для «обратной мозговой атаки» должна содержать краткие и исчерпывающие ответы на следующие вопросы: что представляет собой объект, который требуется улучшить? Какие известны его недостатки, связанные с изготовлением, эксплуатацией, ремонтом и т. д.? Что требуется получить в результате «обратной мозговой атаки»? На что нужно обратить внимание?
В игровых формах обучения такой метод может использоваться для критики выработанных решений, что необычайно активизирует студенческую аудиторию.
Система организации, продолжительность и порядок совещания, фиксирование идей такие же, как и в случае прямой мозговой атаки.
Двойная «прямая мозговая атака». Суть ее заключается в том, что после проведения первой «прямой мозговой атаки» делается перерыв от 2 часов до 2-3 дней, и затем она повторяется еще раз.
Вспомним народную пословицу: «Хорошая мысля приходит опосля». Практика показывает, что при проведении второй «мозговой атаки» по одной и той же задаче часто появляются наиболее ценные, практически полезные идеи или удачное развитие идей первого сеанса. Во время перерыва включается в работу мощный аппарат решения творческих задач - подсознание человека, синтезирующее неожиданные фундаментальные идеи.
Обратная и прямая «мозговые атаки» проводятся чаще всего для прогнозирования развития техники, выявления и устранения недостатков. В игровых учебных занятиях эта форма может использоваться при выработке коллективного решения по какой-либо важной технической или организационной проблеме. Для этого сначала с помощью «обратной мозговой атаки» выявляют все недостатки существующего решения и выделяют среди них главные. Затем проводят «прямую мозговую атаку» в целях устранения выявленных недостатков. Для увеличения (углубления) времени прогнозирования этот цикл имеет смысл повторять через 2-3 дня, что позволяет просмотреть развитие рассматриваемого объекта на два шага вперед.
Прямую и обратную «мозговые атаки» используют, как правило, для прогнозирования недостатков технического объекта (класса изделий) или принятой системы управления, технологии производства или других организационных решений. Для этого сначала проводят «прямую атаку» и определяют наиболее перспективные решения. Затем - обратную и выявляют возможные недос-
татки этих решений. Как и в предыдущем случае, для увеличения времени прогнозирования этот цикл имеет смысл еще раз повторить.
«Мозговая атака» с оценкой идей предназначена для решения сложных конструкторских, технологических и организационных задач. Она выполняется в три этапа.
Первый этап (первое совещание). На этом этапе проводят «прямую мозговую атаку». Составленный общий список идей передается каждому участнику. Он получает задание индивидуально (независимо от других) отобрать из общего списка от трех до пяти лучших идей с указанием их преимущества, при этом список разрешается дополнять новыми идеями.
Второй этап (второе совещание). Каждый участник сообщает об отобранных им (или предложенных дополнительно) 3-5 идеях с указанием их достоинств. По каждой идее проводится короткая (5-10 мин.) «мозговая атака» в целях выдвижения идей по улучшению предложенного варианта, выявления недостатков, выдвижения идей по их устранению. В результате обсуждения составляют таблицу, в которой фиксируются сама идея, достоинства и недостатки. Каждому участнику дается задание выбрать из таблицы независимо от других один или два наилучших варианта и представить по ним свои решения.
Третий этап (третье совещание). Обсуждаются представленные решения в целях ранжирования их от лучших к худшим. Составляют предложения с описанием лучших из них. При этом принятые решения могут быть дополнительно проработаны и детализированы.
Рассмотренные модификации «мозговой атаки» могут широко использоваться при проведении таких форм игровых занятий, как анализ конкретных ситуаций и разыгрывание ролей, игровое моделирование (конструирование) и, конечно, деловой игра. Разумеется, в каждом из названных видов игровых занятий «мозговая атака» будет лишь методическим приемом, активизирующим познавательную деятельность обучающихся.
Поступила в редакцию 1.10.2005
