CC BY
110
на опытом в ходе различных конференций, семинаров и т. п.; изучения специальной научно-методической литературы по обозначенной проблеме и т. п.)»; 14 % опрошенных считают приемлемым оба способа.
Анализ результатов анкетирования учителей-словесников приводит к очевидной мысли о необходимости включения в методическую подготовку студентов педагогического вуза специального теоретического материала, знакомящего будущего учителя с содержанием термина «текстовая деятельность», многоаспектной интерпретацией данного понятия, особенностями каждого вида текстовой деятельности, со спецификой результата данной профессиональной деятельности учителя, который предстает в форме речевого произведения, имеющего профессиональную значимость, и т. п. Очевидно и то, что качественная мето-
дическая подготовка будущих учителей в педагогическом вузе должна предполагать не только формирование у них знаний, но и развитие на их основе умений практически реализовывать текстовую деятельность в различных ситуациях учебно-педагогической коммуникации и добиваться ее результативности в целях усвоения учащимися изучаемого. Для достижения этой цели будущий учитель должен, во-первых, соотносить планируемый вид и этап (этапы) текстовой деятельности (собственной и учащихся) с учебно-педагогической ситуацией и в связи с этим отбирать наиболее адекватные условия для эффективной работы; во-вторых, целенаправленно и осознанно осуществлять собственную текстовую деятельность как профессиональную и организовывать эффективную текстовую деятельность школьников, анализировать и корректировать ее.
Поступила 25.02.10.
ИГРОВОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ В ПРОЦЕССЕ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ СТУДЕНТОВ (из опыта работы в высшей школе)
М. В. Фоминых (Российский государственный профессиональнопедагогический университет.)
Статья посвящена игровому моделированию — новой технологии в образовательном процессе вузов. Рассматриваются возможности использования моделей для определения поведения и характеристик реальных педагогических систем в игровых ситуациях.
Ключевыге слова: моделирование; игра; способности; педагогические способности; будущий учитель.
К основным направлениям современной дидактики относится сочетание традиционных методов и приемов обучения с поиском путей и средств, активизирующих развитие педагогических способностей студентов. В качестве одного из таких средств может быть рассмотрено игровое моделирование.
Моделирование — это своеобразный метод обучения, основанный на исследовании каких-либо явлений, процессов или различных систем путем построения и изучения их моделей, на использовании
© Фоминых М. В., 2011
моделей для определения и характеристик реальных предметов, явлений, систем. В отечественной и зарубежной педагогике не так много исследователей игрового моделирования. По мнению большинства методистов и педагогов, игровое моделирование обычно основывается на решении проблемы. М. В. Литвиненко высказывает идею, что необходимость найти решение поставленной проблемы обусловливает естественность общения, так как любая коммуникация вызывается потребно-
стью в ней [4]. Постановка проблемы и необходимость ее решения служат также развитию критического мышления у обучающегося. Наконец, необходимость тщательного продумывания ситуации, поиска правильного, единственного, с точки зрения участника игры, выхода развивает логическое мышление, умение аргументированно высказываться, убеждать собеседников.
Американский ученый Ж ЫШе'ооё формулирует следующие основные правила технологии игрового моделирования:
— поставить себя в ситуацию, которая может возникнуть вне аудитории, в реальной жизни;
— адаптироваться к определенной роли в подобной ситуации: в одних случаях — играть самого себя, в других — взять на себя воображаемую роль;
— вести себя так, как если бы все происходило в реальной жизни [7].
Понятие «игровое моделирование» мы будем трактовать как исследование каких-либо педагогических явлений, процессов или различных педагогических систем путем построения и изучения их моделей с целью дальнейшего применения в педагогической практике; использование моделей в игровой ситуации для определения поведения и характеристик реальных систем и явлений в процессе игры.
Если цели и задачи, содержание, нормы и критерии, выдвигаемые педагогической системой, — это внешние объективные составляющие деятельности педагога и ученого, то методы и способы научно-педагогической деятельности носят индивидуально-субъективный характер. Их применение зависит от имеющихся способностей. Хотя профессиональные способности проявляются в деятельности педагога неравномерно, их принято рассматривать как комплекс — сочетание, а также структуру свойств личности, соотносящихся с определенной деятельностью.
По А. К. Марковой, структура профессионально необходимых свойств педагога может быть представлена двумя блоками характеристик: объективными (профессиональные знания, профессио-
нальные умения, психологические и педагогические знания) и субъективными (психологические позиции, установки, личностные особенности). К его важным профессиональным качествам относятся педагогическая эрудиция, педагогическое целеполагание, педагогическое (практическое и диагностическое) мышление, педагогическая интуиция, педагогическая импровизация, педагогическая наблюдательность, педагогический оптимизм, педагогическая находчивость, педагогическое предвидение и педагогическая рефлексия [5].
Н. А. Аминов считает, что в качестве основы дифференциации педагогических способностей выступает успешность, и выделяет два ее вида: индивидуальную (достижения человека по отношению к самому себе во времени) и социальную (достижения одного человека по отношению к достижениям других людей). Под собственно способностями (терминальными способностями) ученый понимает те индивидуально-психологические особенности человека, которые не только обеспечивают ему успешность в какой-либо деятельности, но и повышают его конкурентоспособность, т. е. успешность в ситуации соперничества (соревнования) с другими на любом поприще. В повышении конкурентоспособности человека он вслед за В. А. Богдановым решающую роль отводит такому психическому процессу, как воображение. Именно способность придумать и реализовать нечто новое дает преимущество одному человеку перед другими. Поэтому развитость воображения (креативность) можно считать ключевым компонентом перцептивных способностей. Н. А. Аминовым разработана батарея тестов педагогических способностей, включающая: а) тестовые методики для определения выраженности первичных компонентов педагогических способностей (7 тестов); б) тестовые методики для определения педагогического потенциала (6 тестов); в) методики для определения выраженности педагогического мастерства (7 тестов) [1].
И. А. Зимняя выделяет три плана соответствия психологических характе-
ристик человека деятельности педагога. Первый план — предрасположенность, или пригодность в широком неспецифическом смысле. Пригодность определяется биологическими, анатомо-физиоло-гическими и психическими особенностями человека. Пригодность к педагогической деятельности (или предрасположенность к ней) подразумевает отсутствие противопоказаний к деятельности типа «человек — человек» (например, тугоухость, косноязычие и др.) и предполагает норму интеллектуального развития человека, эмпатийность, положительный эмоциональный тон (стенич-ность эмоций), а также нормальный уровень развития коммуникативно-познавательной активности.
Второй план соответствия педагога своей профессии — его личностная готовность к педагогической деятельности. Она предполагает отрефлексированную направленность на профессию типа «человек — человек», мировоззренческую зрелость, широкую и системную профессионально-предметную компетентность, а также коммуникативную, дидактическую потребности и потребность в аф-филиации.
Включаемость во взаимодействие с другими людьми, в педагогическое общение выявляет третий план соответствия человека деятельности педагога. Под включаемостью понимается легкость, адекватность установления контакта с собеседником, умение следить за его реакцией, самому адекватно реагировать на нее, получать удовольствие от общения. Умение воспринимать и интерпретировать реакцию учеников в классе, анализируя поступающие зрительные и слуховые сигналы по каналу обратной связи, рассматривается как признак «хорошего коммуникатора».
Естественно, что только полное совпадение указанных трех планов соответствия индивидуально-личностных качеств человека педагогической деятельности (т. е. сочетание пригодности, готовности и включаемости) обеспечивает наибольшую ее эффективность [2].
Психологический портрет учителя любого учебного предмета включает
следующие структурные компоненты: 1) индивидуальные качества, т. е. его особенности как индивида — темперамент, задатки и т. д.; 2) личностные качества, т. е. его особенности как личности — социальной сущности человека; 3) коммуникативные (интерактивные) качества; 4) статусно-позиционные, т. е. особенности положения, роли, отношений в коллективе; 5) деятельностные (профессионально-предметные); 6) внешнеповеденческие показатели.
В настоящее время концепция педагогических способностей, развиваемая Н. В. Кузьминой, представляет собой наиболее полную системную трактовку. В этой концепции все педагогические способности соотнесены с основными аспектами (сторонами) педагогической системы, включающей пять структурных элементов: цели, содержание образования (учебная информация), средства педагогической коммуникации, учащиеся и педагоги. Кроме того, выделяются функциональные компоненты — устойчивые базовые связи основных структурных компонентов, возникающие в процессе деятельности руководителей, педагогов, учащихся и тем самым обусловливающие движение, развитие, совершенствование педагогической системы и вследствие этого их устойчивость, жизнестойкость, выживаемость. Указанный автор рассматривает совокупность способностей педагога в качестве важнейшего фактора развития и формирования способностей учащихся [3].
Для исследования эффективности развития педагогических способностей студентов посредством игрового моделирования мы поставили ряд задач, которые решались в ходе поэтапно организованной поисковой работы. Испытуемыми выступали студенты II—V курсов Института лингвистики Российского государственного профессионально-педагогического университета (150 чел.). Выборка была разделена на две группы по 75 чел. На констатирующем этапе поисковой работы был определен реальный уровень развития педагогических способностей у студентов вуза. Данный этап помог подобрать наиболее интерес-
№ 1, 2011
ный, соответствующий возрастным особенностям обучающихся и эффективный с точки зрения развития педагогических способностей студентов материал по играм.
Для изучения реального уровня развития педагогических способностей студентов был разработан диагностический инструментарий, состоящий из 25 методик. На данном этапе была выбрана методика Р. С. Немова [6], позволяющая судить о педагогических способностях человека на основе того, какой выход он находит из ряда описанных в ней педагогических ситуаций. В начале исследования студент получал инструкцию следующего содержания: «Перед вами — ряд затруднительных ситуаций. Познакомившись с содержанием каждой из них, необходимо выбрать из числа предложенных вариантов реагирования на данную ситуацию такой, который, по вашему мнению, с педагогической точки зрения наиболее правилен». Всего было предложено 14 педагогических ситуаций.
Каждый ответ испытуемого оценивался в баллах. Способность правильно решать педагогические проблемы определялась по сумме баллов, набранной испытуемым по всем 14 педагогическим ситуациям, деленной на 14. При средней оценке 4,5 балла и выше педагогические способности (по данной методике) считались высокоразвитыми; от 3,5 до 4,4 — среднеразвитыми; 3,4 балла и ниже — слаборазвитыми.
Большая часть студентов (как в контрольной, так и в экспериментальной группе) по итогам поисковой работы распределилась в пределах низкого и среднего уровней (табл. 1). Причинами этого, на наш взгляд, явились недостаточная работа самих преподавателей в рамках развития уровня педагогических способностей студентов и поиска разнообразия использования методов, средств и форм его повышения; недооценка преподавателями ориентира на педагогическую личность студента.
Т а б л и ц а 1
Начальный уровень развития педагогических способностей студентов в баллах и процентном соотношении
Уровень
Группа Низкий, Средний, Высокий,
средний балл/% средний балл/% средний балл/%
Экспериментальная 2,4/60 3,9/28 4,8/12
Контрольная 2,1/44 3,7/44 4,8/12
Как видим, у подавляющего большинства учащихся экспериментальной группы наблюдается низкий уровень педагогических способностей, у значительного числа — средний и лишь 12 % имеют высокоразвитые педагогические способности.
Выявленная ситуация позволила продумать и разработать педагогические условия, способствующие качественному преобразованию уровня педагогических способностей студентов (формирующий этап). В ходе формирующего этапа поисковой работы мы проверяли эффективность воздействия игрового моделирования на процесс развития педагогических способностей у студентов вуза. Полученные результаты свидетельству-
ют, что в экспериментальных группах по сравнению с контрольными количество студентов, находящихся на среднем и высоком уровнях развития педагогических способностей, возросло. Это, в свою очередь, говорит об эффективности использованного средства развития педагогических способностей — игрового моделирования.
На данном этапе студентам экспериментальной группы были предложены тренинговые упражнения — педагогические ситуации (импровизации, драматизации), проводимые на основе несложных ситуативных игр в начале занятий. Студенты по желанию объединялись в микрогруппы по 5—7 чел., каждая из которых играла определенную роль. На-
пример, «оптимисты» раскрывали положительные моменты, помогающие разрешению ситуации, «пессимисты» описывали факторы негативного характера, делающие ситуацию тупиковой, «реалисты» пытались описать действительное состояние, используя аргументы как «оптимистов», так и «пессимистов».
Ниже приведены темы игровых имитационных ситуаций.
1. Поругайте ученика за невыполненное домашнее задание.
2. Похвалите ученика за проект/доклад.
3. Поссорились два друга-первоклассника.
4. На вашем столе чернила. Урок сорван.
5. Ученик не заходит в класс: в чем дело?
6. На первый урок пришли только пять девятиклассников: как быть?
7. Ученик из вашего класса ударил первоклассника.
8. Мама ученика забыла купить ребенку тетради.
9. Ученик забыл дома все школьные принадлежности.
10. Две девочки прогуляли урок физики.
Контрольный срез, проведенный по
методикам констатирующего этапа поисковой работы, показал изменения, произошедшие у студентов (табл. 2).
Т а б л и ц а 2
Уровень развития педагогических способностей студентов после проведения поисковой работы в баллах и процентном отношении
Уровень
Группа Низкий, Средний, Высокий,
средний балл/% средний балл/% средний балл/%
Экспериментальная 3,1/28
Контрольная 2,9/43
Особое внимание уделялось обработке результатов экспериментальной группы. Как видно из таблицы, заметные изменения уровня развития педагогических способностей студентов в сторону его повышения произошли лишь у экспериментальной группы, результаты контрольной группы улучшились незначительно: низкий уровень «упал» лишь на 1 %, высокий уровень остался на той же отметке — 12 %. Подводя итог реализации разработанных педагогических условий, способствующих развитию педагогических способностей студентов вуза, мы констатировали факт динамики их улучшения посредством игрового моделирования.
Таким образом, в результате поисковой работы была определена сущностная характеристика педагогических способностей студентов; выявлено, что эффективными выступают методы активного обучения, к которым относится и игровое моделирование. Экспериментально доказано, что развитие педагогических способностей студентов в учебном процессе вуза эффективно при соблюдении взаимосвязанных педаго-
4,2/43 5,0/29
4,2/45 4,9/12
гических условий, предполагающих: а) организацию и осуществление процесса обучения с учетом положений лично-стно ориентированного и компетентно-стного подходов, б) включение игрового моделирования в процесс изучения учебных дисциплин. Экспериментальная проверка подтвердила результативность разработанной нами технологии применения игрового моделирования в процессе развития педагогических способностей студентов профессионально-педагогического университета.
При организации дидактического процесса, ориентированного на развитие педагогических способностей студентов посредством игрового моделирования, необходимо учитывать следующие важные обстоятельства.
Во-первых, дидактический процесс традиционно ориентирован на развитие личности обучаемого, прежде всего в содержательном плане: сообщение определенной суммы знаний, развитие специальных умений и формирование профессиональных навыков. Исходя из этого строится учебный план и разрабатываются учебные программы, а на иссле-
довательскую работу, которая необходима для отслеживания изменений уровня развития педагогических способностей студентов, времени, естественно, не предусмотрено.
Во-вторых, определение истинного уровня развития педагогических способностей студентов, тем более динамики его изменения, само по себе считается непростой задачей, требующей подбора специальных методик и диагностик и разработки грамотного плана их применения.
В-третьих, мотивы деятельности личности, в том числе (а может быть, и в первую очередь) учебной, очень подвижны: они перетекают из одной формы в другую; часто существует конкуренция различных мотивов, в результате которой одни мотивы заменяются другими. Кроме того, необходимо учитывать общепрофессиональные и организационно-методические особенности подготовки студентов профессионально-педагогического вуза, а также особенности, свя-
занные с индивидуально-типологическими различиями в их способностях и со спецификой изучаемого предмета.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Аминов, Н. А. Психодиагностика педагогических способностей: Претесты / Н. А. Аминов, Н. А. Морозова, А. Л. Смятских. — М. : Моск. психол.-социал. ин-т, 1994. — 221 с.
2. Зимняя, И. А. Педагогическая психология : учеб. для вузов / И. А. Зимняя. — М. : Логос, 2003. — 384 с.
3. Кузьмина, Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / Н. В. Кузьмина. — М., 1989. — 233 с.
4. Литвиненко, М. В. Проектирование результатов подготовки специалистов в условиях модульной системы обучения : метод. пособие / М. В. Литвиненко. — М. : Изд-во МИИГАиК, 2006. — 60 с.
5. Маркова, А. К. Психология труда учителя : кн. для учителя / А. К. Маркова. — М. : Просвещение, 1993. — 192 с.
6. Немов, Р. С. Психология / Р. С. Немов. — М. : Владос, 2001. — Т. 1—3.
7. Game-Teaching and learning using games [Электронный ресурс]. — Режим доступа: www.thelearningweb.net/games-teaching-games.htm.l.
Поступила 11.05.10.
КОММУНИКАТИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ ПЕДАГОГА-МУЗЫКАНТА
М. П. Миронова (Мордовский государственный педагогический институт им. М. Е. Евсевъева)
Раскрываются некоторые аспекты коммуникативной подготовки педагога-музыканта, выявляется специфика музыкальной коммуникации в образовательном процессе. Обосновывается необходимость формирования у студентов музыкально-языковых, музыкально-речевых, музыкально-эстетических, музыкально-риторических компетенций.
Ключевыге слова: коммуникативное образование; музыкальная коммуникация; художественное общение; музыкальный язык; музыкальный текст; слушательская деятельность; музыкально-коммуникативные компетенции.
В современных условиях коммуникативные знания и умения признаются обязательным и необходимым компонентом гуманитарного образования. Очевидно, что коммуникативная компетентность и коммуникативная культура являются важнейшими составляющими педагогического профессионализма. В. С. Грех-нев, М. А. Магомедов, А. В. Мудрик в своих работах, посвященных коммуника-
тивным аспектам педагогической культуры, понимают коммуникативность как важную часть общей культуры учителя, выражающуюся в системе профессиональных качеств и специальных коммуникативных умений педагога.
Область традиционной коммуникативной подготовки, как известно, включает обучение классическим речекоммуникативным навыкам: публичного вы© Миронова М. П., 2011
