CC BY
106
Игрофикация как технологический ресурс для организации познавательной деятельности студентов
Гаенкова Ирина Владимировна доцент, к.п.н., преподаватель кафедры многоканальных телекоммуникационных
сетей,
Северо-Восточный федеральный университет им. М.К. Аммосова, Технологический институт, ул. Строителей, 8, г. Якутск, 677009, (924)4606582 vsetiont@mail.ru
Бессмертный Алексей Михайлович преподаватель кафедры сварки, диагностики и мониторинга конструкций Северо-Восточный федеральный университет им. М.К. Аммосова, Технологический институт, ул. Строителей, 8, г. Якутск, 677009, (924)8662122 bes.am@mail.ru
Аннотация
В статье рассматриваются возможности использования обучающих компьютерных игр для развития познавательной деятельности студентов в вузе. В теоретической части работы определяются подходы к анализу познавательной деятельности в игрофикационном обучении, который должен проводиться в контексте сознания действующего субъекта в режиме «здесь и теперь» и рассматриваться в единстве предметно-содержательного, операционно-логического, эмоционального, мотивационно-ценностного и других компонентов.
Игрофикация определяется как новый технологический ресурс для вовлечения студентов в познавательную деятельность, которая способствует формированию индивидуальных способов конструирования знаний в обучении. Исходя из этих позиций, раскрываются возможности разработок обучающих компьютерных игр, ориентированных на использование студентами в обучении универсальных когнитивных схем («часть-целое», «связь»), составляющих основу для обобщения, категоризации учебного материала. Уровень освоения таких схем мыслительных действий одновременно свидетельствует и о когнитивном развитии, и о развитии познавательной деятельности студентов.
This article discusses the possibilities of using computer games in the process of teaching for the development of cognitive activity among students of higher educational institutions. The theoretical part of the article describes the approaches to the analysis of cognitive activity in gamification teaching; the analysis needs to be carried out in the context of consciousness of the subject in action, who is learning in the "here and now" mode. The analysis also needs to be regarded as a unity of the following components: subject and context, operation and logic, emotions, motivations and values, etc.
Gamification is defined as a new technological resource for involving students in cognitive activity, which promotes the formation of individual ways of designing knowledge in the learning process. Taking these positions into account, this article also regards the possibilities of developing computer games for learning with a focus on the students using the following cognitive schemes: part - whole - connection. These schemes form the basis for the generalization and categorization of the
learning material. The level of developing such schemes of cogitative actions testifies two processes at the same time: cognitive development, on the one hand and the students' cognitive activity, on the other hand.
Ключевые слова
познавательная деятельность, игрофикация, категоризация, конструирование знаний в обучении cognitive activity, gamification, cognitive schemes design in teaching
Введение
В рамках психологии познавательная деятельность представляет собой единство чувственного восприятия, теоретического мышления и практической деятельности. Познавательная деятельность студента организуется на основе методов и приемов, активизирующих, прежде всего, мыслительную деятельность обучаемого и служит умственному развитию личности. Чем активнее познавательная деятельность обучаемого, тем выше эффективность усвоения учебного материала. [1].
Особое значение для учебно-познавательной деятельности личности имеет развитие ее самостоятельности в обучении, формирование ее готовности к самообразованию. Исходя из отношения «познавательная деятельность и личность», центральным вопросом является то, как человек овладевает процессами (способами) собственной познавательной деятельности. [2]. Индивидуальные способы познавательной деятельности должны обеспечивать студенту продуктивное мышление, включающее способность к накоплению знаний, их трансформации в различных ситуациях и практической деятельности. Поэтому в настоящее время существует потребность изучения вопросов управления познавательной деятельностью студентов в вузах, поиска новых форм и методов ее развития в обучении.
Игрофикация как технологический ресурс для формирования в обучении универсальных когнитивных схем
Формирование познавательной деятельности студентов в среде игровых электронных платформ имеет свои особенности. Прежде всего, процесс игры дарит человеку целостное переживание полноты бытия, счастья «здесь и теперь», творение «идеального», в сравнении с жизнью, и реального, в сравнении с продуктом воображения, открытия себя миру, начала диалога с другими и с самим собой, познания мудрости, которая приходит благодаря экзистенциальному взгляду на мир. [3]. Поэтому анализ познавательных процессов в игровом обучении должен проводиться в контексте сознания действующего субъекта в режиме «здесь и теперь» и рассматриваться в рамках «действительности человеческой целостности», или как живой процесс, осуществляемый личностью в нерасторжимом единстве предметно-содержательного, операционно-логического, эмоционального, мотивационно-ценностного и других компонентов. [4]. Отсюда меняется классическая схема соотношения теории и практики: не от познания объекта (исследование познавательной деятельности) к внедрению этих знаний, а от опыта работы с объектом формирования (сознания действующего субъекта) к его познанию. Примером реализации этой схемы могут быть: теория поэтапного формирования
когнитивные схемы, , categorization, knowledge
умственных действий П. Я. Гальперина - это не теория мышления, не теория умственных действий, но именно теория формирования, т.е. теория работы с психикой, а не самой психики; или теория психоанализа З. Фрейда, когда при объяснении процессов забывания память стала рассматриваться в контексте личной судьбы человека, как личное действие во внутрипсихологическом пространстве, решающее смысловые проблемы жизни. [5].
Формирование познавательной деятельности обучаемых в среде игровых электронных платформ в настоящее время имеет большое значение. Игрофикация является трендом в индустрии информационных технологий, и она активно во всем мире применяется в обучении. Анализ этого явления в образовании показал, что этот термин определятся различно.
В среде разработчиков программных продуктов игрофикация (геймификация от англ. gamification, геймизация) определяется как подход, использование которого требует применения принципов и механики компьютерных игр в неигровых процессах для вовлечения пользователей в процесс игры и поощрения желаемого поведения. [6].
Цветцих А.В., Редькина А.В. рассматривают игрофикацию как эффективный прием повышения мотивации индивидов. Игрофицированные приемы обучения практически не применяются в учебном процессе, так как почти отсутствуют обучающие системы, соединяющие соревновательный, игровой и
визуализирующий подходы, способствующие активизации учебной и познавательной деятельностей студентов. К элементам игрофикации, которые применяются в образовании, исследователи относят игровые стратегии для решения задач, которые пробуждают интерес к процессу обучения. [7].
Казаков А.Я., Аверина Н.В. и др. определяют «игрофикацию» как технологию, имеющую интерактивное и кроссмедийное наполнение, за счет которого возможен охват большого объема учебного материала и экономия времени в процессе обучения. Единая программная оболочка технологий игрофикации может создаваться с помощью chm-, АазИ-технологий, авторских программ, инструментальных средств общего назначения, языков программирования, технологий облачных вычислений и т. д.
Для создания вузовских средств обучения, основанных на принципах игрофикации, необходимо, как отмечает Казаков А.Я., учитывать дидактические критерии, к которым относятся, например, сложность определения соотношения материала учебника и опыта учащегося в терминах ступеней абстракции и коэффициента научности. Важно соблюдать и другие дидактические критерии: применимости (частоты использования понятий), новизны, доступности и пригодности различных форм представления информации. Предполагается, что студент сам может выбирать ту точность изложения материала, которая ему подходит в данный момент времени. [8].
Толоконникова Н.А отмечает, что игрофицированные технологии актуальны для выстраивания эффективных взаимодействий преподавателя и обучающихся, которые происходят в реализации определенного сюжета игры. [9].
Гребнев Д.В., Рыбальченко Р.С., Малаховская М.В. относят технологии игрофикации к неиспользованным ресурсам, которые включают в себя совершенно новые способы самообразования, раскрытия творческого потенциала и способностей у индивида. [10].
Санагурский Д.Ю. определят «игрофикацию» как сложный процесс, сочетающий в себе элементы психологических, культурологических и педагогических технологий для повышения мотивации пользователей игр. [11].
Черепица М.А. определяет игрофикацию как концепцию, которая ориентирована на использование игровых механик вне контекста игры. [12].
Также ряд авторов считают, что игрофикация - это, прежде всего, способ, который применяется для организации обучения, внедряющего гейммеханики в образовательное пространство [13], [14], или способ для решения задач, проблем разной степени сложности. [15]. В результате анализа понятия «игрофикация» выясняется, что игрофикационные практики в обучении определяются многими исследователями как прием, технология, способ, процесс, подход, концепция. Такие разночтения в определении понятия «игрофикация» объясняются тем, что это направление в обучении находится на стадии научного осмысления и экспериментирования.
В настоящее время роль игрофикации для развития познавательной деятельности студентов определяется в большинстве случаев с позиций применения электронных игровых образовательных средств в процессе обучения. Электронные средства применяются, чтобы обеспечить студента всем необходимым для обучения -от электронных учебников, программированных пособий до обучающих игр, которые, в большинстве случаев, призваны лишь стимулировать развитие познавательной деятельности. Электронные средства, в данном случае, выступают в роли «наставника» и используются в русле бихевиористского обучения (стимул-реакция). С позиций же развития познавательной деятельности студентов, ориентированной на выработку концептуальных схем, освоение формальных операций в процессе получения знаний, то игрофикационные платформы должны выступать как «ресурс», обеспечивающий широкое применение новых технологий, организующих процессе группового конструирования понятий, объектов, процессов, моделей и т.д.». [16]. Поэтому задача игрофикационного обучения состоит не в том, чтобы стимулировать познавательную деятельность обучаемого с помощью различных электронных средств, а в том, чтобы использовать игровые платформы как технологический ресурс для развития умений учиться.
Компьютерные обучающие игры представляют собой новый тип игровой деятельности, имеющей большой когнитивный потенциал для развития обучаемых. Неслучайно психологами школы Л. С. Выготского высказано представление о компьютере как об орудии, выполняющем определенные функции взрослого человека, а именно функции, связанные с «зоной ближайшего развития» обучаемого. [4],[17]. Такими «зонами ближайшего развития» познавательной деятельности студентов в пространстве компьютерных обучающих игр выступают способы действий по освоению концептуальных, динамических схем (в терминологии Ж. Пиаже), обеспечивающих готовность и способность прошедших обучение в игре осуществлять перенос выработанных навыков на иные сферы деятельности. [4]. Уровень освоения таких схем действий одновременно свидетельствует и о когнитивном развитии, и о развитии познавательной деятельности. Многие исследователи считают, что хотя способы действия в игре операционально не совпадают, но они должны быть осознаны обучаемым. Осознание этих способов действий, как и прогнозирование результата их использования в различных сферах деятельности, - это шаг к рефлексии, к подлинно теоретическому словесно-логическому мышлению, т.е. ценнейшему психологическому новообразованию. [4]. Схемы в данном случае содержат и знание, и правило их использования. Такая работа с когнитивными схемами в обучении позволяет в дальнейшем студентам самостоятельно выводить как общие схемы (т.е. универсальные правила, универсальные действия), свойственные целому классу явлений, событий, так и специальные, которые относятся к определенной области знаний, представляющих собой структуры, состоящие из понятий, гипотез, категорий и т.д. В связи со сказанным следует отметить, что для формирования структур знания (гибких, разнообразных, быстро актуализирующихся в проблемной ситуации) использование когнитивных схем в обучении становится острой необходимостью. В связи с этим П.Я. Гальперин отмечал следующее: «Все приобретения в процессе учения можно
разделить на две неравные части. Одну составляют новые общие схемы вещей, которые обуславливают новое их видение и новое мышление о них, другую -конкретные факты и законы изучаемой области, конкретный материал науки» (Гальперин, 1969). В процессе обучения должны создаваться условия для «формирования обобщенных схем действительности, которые... становятся схемами отдельных действий, новыми структурами мышления». [18].
Исследователь Н.Ф. Талызина отмечает, что накопление знаний идет путем увеличения все новых и новых частных явлений, новых частных закономерностей. Поэтому необходимо определить суть, скрытую за частными явлениями, которую следует включить в содержание обучения. При таком подходе к построению содержания учебного материала необходимо выделить инварианту системы знания, рассмотреть отдельные случаи из частных вариантов. Если возможно это сделать, то изучение множества частных явлений заменяется изучением лишь некоторых из них, которые теперь будут выступать не как самостоятельные предметы усвоения, а как средство усвоения общего, сущного, на что обучаемого ориентируют при анализе каждого частного явления. При этом частных явлений вводится столько, сколько необходимо для усвоения метода, рассчитанного на любое частное явление данной системы знания. Н.Ф. Талызина приводит пример того, как освоение двухсот пунктуационных правил было сведено к трем. В этом случае обучающийся проводит анализ текста, минуя, например, понятия «обособления», «деепричастный и причастный обороты», так как пользовался понятием «выделение». Множество пунктуационных правил сводятся к нескольким, отражающим сущность всех ныне существующих правил, позволяющих «выделять» слова и обороты в предложениях. [21]. Анализ содержания накопленных знаний и решаемых с их помощью задач позволяет строить такие виды деятельности, которые оказываются пригодными для целого ряда дисциплин. В качестве примера исследователями приводится обобщенный прием получения графических изображений, разработанный под руководством Н.Ф. Талызиной, В. М. Косатой. [19].
Когнитивная схема - это обобщенная стереотипизированная форма хранения прошлого опыта относительно строго определенной предметной области (знакового объекта, известной ситуации, привычной последовательности событий и т. д.). [18]. Эти схемы выражают то, что субъект может делать, а не то, что он думает об изучаемом предмете. Отсутствие согласованности в применении схем (правил их построения, т.е. конструктов) отражается на построении суждений, которые становятся случайными и хаотичными. Когнитивные схемы действий (правила, способы), представленные в виде текстов, схем, планов, образцов продукта действия составляют основу обобщения, категоризации учебного материала и способствуют перестройке структур знаний (семантических сетей, фреймов и т.д.). При обобщении учебного материала репертуар схем, которыми пользуется обучающийся, делается разнообразным, - от простых до универсальных. Соответственно, обработка информации может вестись на разных уровнях структур знаний при использовании различных по степени сложности когнитивных схем, которые выполняются с помощью различных операций. К этим специфическим операциям относятся трансформация, дифференциация, селекция информации, ее перевод из одной модальности опыта в другую, категоризация, предвосхищение и др.
Когнитивная схема «часть-целое» соответствует действиям отнесения отдельного объекта-части (предмета, слова, понятия и т.д.) к определенному классу явлений-целого называется процессом категоризации (обобщения). Разделяя мир на классы (категории), человек добиваемся экономии когнитивных усилий и уменьшения количества информации, которую он должен принять, воспринять и запомнить. Однако одного принципа экономии мало, чтобы объяснить процесс формирования категорий. Чем меньше категорий, тем больше экономия, но тем менее информативной становится система категорий. [20]. Поэтому нужна
информативная и экономная система, которая будет формироваться с помощью набора универсальных схем мышления. Однако категориальное обобщение больших массивов учебной информации, формирующее сложные структуры знаний, будет осуществляться лишь в том случае, если у обучающегося имеется познавательный опыт применения этих правил-схем.
Категориальное обобщение (абстрагирование) является основой научно-теоретического мышления. Благодаря категориальному обобщению вырабатывается «новое видение» проблемной ситуации, т. е. проблема может быть умственно организована различным образом.
Разработка обучающей компьютерной игры, ориентированной на использование студентами универсальных когнитивных схем («часть-целое», «связь»)
С позиций создания условий для активного освоения учебного материала самими обучающимся и для этих целей использования современных программных продуктов, имитирующих в определенных случаях мыслительную деятельность человека, игрофикация определяется как новый технологический ресурс для вовлечения студентов в познавательную деятельность, которая способствует формированию у них индивидуальных способов конструирования знаний в обучении. Соответственно, игрофикация является современным технологическим ресурсом, который позволяет, с одной стороны, в совокупности использовать все уже известные педагогические технологии. А с другой - организовать процесс формирования познавательной деятельности у студентов, приближенный к мыслительным операциям человека, удобным для работы, эффективным и привлекательным для обучения.
В связи с вышеизложенным возникла идея разработки обучающих компьютерных игр, ориентированных на освоение студентами учебного материала различными способами познавательной деятельности. В частности, к таким необходимым способам в обучении относятся способы систематизации учебной информации, устраняющие в обучении ситуацию изучения множества сходных по содержанию понятий, но имеющих в рамках конкретных наук различные названия. Часто такие синонимичные понятия (особенно в гуманитарных науках) изучаются многократно и воспринимаются обучаемыми как «новое знание». Системность получения знаний часто нарушается из-за отсутствия взаимосвязей между учебными предметами. Нарушение взаимосвязей между предметами затрудняет отнесение воспринимаемой информации к определенным группам (категориям, принципам, законам, закономерностям и т.д.), что ориентирует обучающегося к заучиванию учебного материала. Заученная информация попадает в кратковременную память, а так как ее объем ограничен, то значительная его часть забывается. Результат обучения - не формируются структуры знаний. В связи со сказанным «знание» определяется как взаимосвязанные и различно выраженные структуры, сформированные самими обучаемыми в процессе познавательной деятельности. Знания, в виде взаимосвязанных структур, обеспечивают понимание, сохранение информации в долговременной памяти, способствуют формированию умений их извлечения из памяти и применению в практической деятельности. Таким образом, знания должны «добываться» в процессе систематизации изучаемого.
На первом этапе создания компьютерной игры «Сформулируй новое понятие» выделили в учебных программах, соответствующих ГОСТам вузов, содержательные элементы по предметам «Философия» и «Этика» (по теме «Основные этапы становления этики»). К этим содержательным элементам отнесли
категории (предмета «Философия») и синонимичные понятия (предмета «Этика»). В процессе игры ключевые категории философии должны содержательно углубляться, дополняться и расширяться при конструировании студентами синонимичных понятий учебного предмета «Этика». В итоге по теме «Основные этапы становления этики» получилось 10 синонимичных рядов.
1. «Диалог», «майевтический диалог» (философия) - «этический рационализм» (Сократ) (этика).
2. «Диалог», «философский идеализм» (Платон) (философия) -этический рационализм (Платон) (этика).
3. «Удовольствие», «гедонизм» (философия) - «этика гедонизма» (этика).
4. «Страдание», «аскетизм» (философия) - «этика аскетизма» (этика).
5. «страдание», «стоицизм» (философия) - «этика стоицизма» (этика).
6. «Вера», «христианство» (философия) - «христианская этика», «теодицея» (этика).
7. «Выгода - бескорыстие», «утилитаризм» (философия) - «этика долга» (Э. Кант) (этика).
8. «Познание мира» (иррациональное, рациональное) - «богоискательство», «русская религиозная философия» - «этика Л.Н. Толстого», «этика Ф.М. Достоевского», «этика В. Соловьева», «этика Н. Бердяева».
9. «Пустота, абсурд, страх», «свобода», «экзистенциализм» (философия) - «этика экзистенциализма».
10. «Свобода», «постмодернизм» (философия) - «этика постмодернизма».
Далее использовали эти синонимичные ряды для разработки учебных заданий, предлагающих студентам конструирование «нового» знания с опорой на ранее полученные знания, включающие действия связывания ключевых слов (словосочетаний), основной мысли из предложенных текстов с последующей их реконструкцией, домысливанием полученного результата в сравнении культурно-историческим аналогом (каноническим определением).
Таким образом, освоение новой темы предмета «Этика» с опорой на изученный учебный материал предмета «Философия» предполагает повторение и освоение 24 понятий в течение 60-ти минут и 20-ти минут для обсуждения и сравнения ответов с культурно-историческим аналогом. Поэтому на изучение одного понятия, если занятие проводится в учебной аудитории, тратится 2,5 минуты. Соответственно, сокращение времени на освоение основных понятий по учебному предмету с применением данного способа познавательной деятельности составляет в 2-3 раза меньше, чем при использовании в обучении традиционного способа изложения учебного материала преподавателем. Но при этом студентами производится самостоятельное конструирование знаний, расширяется и углубляется содержание категорий философии (например, «диалог»), появляется возможность проследить логику научных построений, систематизировать знания и освоить мыслительную операцию (категоризация) отнесения больших массивов информации к общему основанию [25], которое необходимо для работы с любым видом информации.
Приведем пример задания №1 (табл.1). В задании уже указана ключевая базовая категория учебной дисциплины «Философия» («диалог»), выражающая общий смысл ко всему ряду названий синонимичных понятий: «майевтический диалог», «этический рационализм» (Сократ). Последнее приведенное синонимичное понятие изучается в текущий момент в новой учебной дисциплине «Этика», для которого обучаемому необходимо самостоятельно сформулировать определения.
Пример выполнения задания №1
Задание №1.
1.Выделите жирным шрифтом основную мысль (ключевые слова) в текстах (в графах таблицы «диалог», «философия», «этика»).
2.Скопируйте выделенные ключевые слова из текстов «диалог», «философия» в графу таблицы «майевтический диалог». Также скопируйте ключевые слова из текстов «диалог», «этика» в графу таблицы «этический рационализм» (Сократ).
3. По скопированным ключевым словам сформулируйте определения понятий в графах таблицы «майевтический диалог», «этический рационализм» (Сократ)._
Учебные предметы
Философия - наука о познании бытия,
самого себя, истины.
Этика - наука, изучающая способы овладения
добродетелями, к атегории добра и зла, осознание того, что
управляет челов< совершает поступки._
;ом, когда он нравственные
КАТЕГОРИЯ ФИЛОСОФИИ
Диалог (от греч.) 1) форма устной разговорной речи, разговор двух или нескольких лиц: —речевая коммуникация посредством обмена репликами; 2) переговоры, свободный
обмен мнениями.
Майевт] сческий диалог - ........
Этический (Сократ) - .
рационализм
Обучаемые самостоятельно находят ключевые слова (основной смысл) сначала в тексте «диалог», затем копируются эти ключевые слова в графу таблицы «майевтический диалог». Далее снова находятся ключевые слова (основной смысл) в тексте «философия» и копируются эти ключевые слова (словосочетания) в графу таблицы «майевтический диалог» (таб.2).
Студентам необходимо связать по смыслу занесенные в графу «майевтический диалог» ключевые слова и сформулировать определение понятия с последующей его реконструкцией, домысливанием полученного результата. После заполнения граф задания в окне компьютерной игры нажимается кнопка «Далее». Выполнение всех заданий игры позволяет открыть меню из двух граф, где находятся ответы студентов и приведены ответы из учебника. Обучающемуся необходимо произвести сравнение полученного результата с культурно-историческим аналогом и посчитать набранное количество баллов за правильные ответы. Пример выполнения задания №1 студентами представлен в таблице 2.
Задание №1 (ответ)
Задание №1. ¡.Выделите жирным шрифтом основную мысль (ключевые слова) в текстах (в графах таблицы «диалог», «философия», «этика»). 2.Скопируйте выделенные ключевые слова из текстов «диалог», «философия» в графу таблицы «майевтический диалог». Также скопируйте ключевые слова из текстов «диалог», «этика» в графу таблицы «этический рационализм» (Сократ). 3. По скопированным ключевым словам сформулируйте определения понятий в графах таблицы «майевтический диалог», «этический рационализм» (Сократ). 5.Сравните полученные ответы с культурно-историческими аналогами в учебнике.
Учебные предметы Философия - наука познания бытия, самого себя, истины. Этика - наука, изучающая способы овладения добродетелями, категории добра и зла, осознание того, что управляет человеком, когда он совершает нравственные поступки.
КАТЕГОРИЯ ФИЛОСОФИИ Диалог (от греч.) 1) форма устной разговорной речи, разговор двух или нескольких лиц: речевая коммуникация посредством обмена репликами; 2) переговоры, свободный обмен мнениями. ОТВЕТЫ СТУДЕНТОВ Майевтический диалог - это познание бытия в диалоге с окружающими людьми, в свободном обмене мнениями между собеседниками ОТВЕТЫ СТУДЕНТОВ Этический рационализм (Сократ) - это понимание добродетелей через диалог, свободный обмен мнениями собеседников.
СРАВНИТЕ свой ответ с культурно-историческим аналогом Майевтический диалог - это метод философствования (майевтика), с помощью которого искусно ставятся вопросы, приводящие собеседника к истинному знанию. Этический рационализм (Сократ) - человек в диалоге с окружающими людьми начинает лучше понимать нравственные законы. Зная суть нравственных добродетелей, человек станет следовать этим добродетелям в поведении. Соответственно, поведением человека, по Сократу, управляют не боги, а знания о добродетелях. В таком сближении знаний и поступков в нравственной сфере заключается позиция этического рационализма Сократа.
Поскольку экспериментальный вариант электронной учебной игры был размещен на сайте института, то у студентов и преподавателя появилась возможность выполнять и проверять задания игры вне стен учебного заведения в любое удобное для работы время. Также электронный вариант игры позволил апробировать инновационную дидактическую модель «перевернутого урока». [21]. Перед изучением новой темы студентам для самостоятельной работы предложили освоить игру «Сформулируй новое понятие». Электронные дидактические средства в данном случае выступили «ориентировочной основой мыслительной деятельности». [18]. После самостоятельного выполнения заданий игры вне учебной аудитории для целостного восприятия учебного материала необходимо проведение семинара, где организуется устная проверка, обсуждение сформулированных студентами новых понятий в соответствии с временными периодами развития науки «Этика».
Найденные расхождения между полученным творческим продуктом и каноническим определением (культурно-историческим аналогом) создают ситуацию для обучаемого, когда требуется повторно домыслить, реконструировать содержание изучаемого понятия в дискуссии с учебной группой и преподавателем. Таким образом, обучаемый выступает не как объект воздействия, а как субъект, осуществляющий самостоятельно в обучении личностное «приращение» нового знания.
Данная компьютерная обучающая игра имеет следующие цели. Целью создания игрового продукта является обучение студентов способам познавательной деятельности, т.е. универсальным умения категоризации при систематизации и переработке информации, чтения текстов, а также саморефлексии. Чтение как деятельность включает в себя выделение не только смысловых частей текста, но их связывание. Умственные действия, которые производятся с текстом, аналогичны действиям при переработке информации в проблемной ситуации. К таким умственным действиям относятся: 1. выявление в тексте зон поиска для нахождения главной мысли; 2. ориентация в смысловом поле текста и нахождение нужной информации. 3. соотнесение основных фактов из текстов и в соответствии с этим составление репрезентаций в зависимости от постановки задачи; 4. Категоризация (обобщение) изучаемых понятий и составление синонимичных рядов: от категории в «философии» к понятиям в других дисциплинах (в данном случае «этика»).
Образовательная цель состоит в формировании целостного представления о развитии науки «Этика». Учебная цель достигается применением в обучении таких умственных действий, как классификация, сравнение, анализ и обобщение (категоризация), операции «по аналогии».
Игровая цель для пользователя состоит в самостоятельном выведении новых понятий и получении большего количество баллов. Перед началом игры студентам объявляется цель занятия и дается объяснение того, как они будут ее достигать.
Также разработчики игры исходили из понимания того, что, во-первых, процесс познания должен происходить в ситуации эмоционального отклика обучающегося на события игры, т.е. обеспечивается единство «аффекта и интеллекта». Студент должен воспринять игру как пережитую им историю (событие) интеллектуального (умственного) взросления. Во-вторых, переживание в игре при освоении процесса познавательной деятельности способствует осмыслению полученного опыта и выработке студентами индивидуальных способов получения знаний.
Для визуального отображения в игре познавательных процессов произвели выбор метафор к словам «процесс познания» и «знание» и остановились на метафоре «древо познания», где листья символизируют знания, которые распускаются на ветке-философии, выступающей общим основанием в познании гуманитарных предметов. Роль игрока состоит в том, чтобы заботиться о «древе познания» (выводить новые понятия предмета «этика» из общего основания «философии») и тем самым по мере выполнения заданий способствовать большему количеству распустившихся листьев на ветках дерева.
«Древо знаний» в игре остается голым в период зимы. И оно начинает «зеленеть», покрываться листвой» по мере успешного решения задач - весной, или сбрасывать листву в случае неправильного решения задачи - осенью, и пышно зеленеть летом, когда студенты в конце каждого этапа игры производят обобщение ключевых философских категорий с позиций составленного ими синонимичного ряда понятий из других дисциплин. Лето, как заключительный этап процесса обучения, символизирует в игре наступление интеллектуальной зрелости. Ответы на учебные задания игры, или творческие работы-обобщения, сохраняются и помещаются в «хранилище знаний» и могут использоваться в дальнейшем по желанию студента для научно-исследовательской работы.
Продолжительность времени размышлений в игре может отображаться на фоновой картинке количеством снега, оседающего на деревьях и одежде героя игры, или постепенной сменой, например, зимней погоды - вьюгой, символизирующей множество беспорядочных мыслей, туманом, передающим ситуацию замкнутого круга в размышлениях, оледенением, холодом (неверие в собственные силы). Игрок может фиксировать то состояние, которое он переживает в процессе размышлений. Найденный ответ задачи, отображенный в окне игры, после нажатия кнопки «Далее» определяет смену переживаний в ходе игры (развития познавательной деятельности): от состояния безразличия и холода до радости, ощущения полета, вдохновения и т.д.
Таким образом, игрофикация, как технологический ресурс, используемый для формирования когнитивных способов познавательной деятельности студентов, позволяет организовать «умное обучение». Игрофикационные программные продукты могут быть ориентированы на моделирование способов познавательной деятельности в обучении, воспроизведение схем умственных действий и их отработку в определенном темпе в определенном интервале времени. Также игровой контент программного продукта включает не только игровые учебные задания, шкалы набранных баллов, «обратную связь» между участниками, индивидуальные траектории обучения, но и механики вовлечения обучаемых в переживание истории героя при визуальном и слуховом воздействии, фиксируемым на шкалах настроения.
В рамках учебной компьютерной игры, представленной в данной работе, средства программного продукта создают условия для воспроизведения рецепации в работе с текстами, в сравнительно-сопоставительном анализе «нового понятия» с культурно-историческим аналогом. Процесс рецепации включает: 1. воспоминание старой (знакомой) мысли под влиянием новой, возникшей мысли в ходе чтения нового текста в данный момент; 2. повторное осмысление старой мысли в связи с новой. [22]. В «окно» учебного задания можно с помощью мышки перемещать, копировать ядерные слова (предложения) из учебных текстов. При их совмещении печатать и перепечатывать возникшие «новые» мысли, содержательно редактировать сформулированное «новое» понятие.
Руководство для использования экспериментального варианта игры следующее. При входе на сайт имеется окно ввода номера и пароля (Рис. 1). Для входа обычного студента из выпадающего списка выбирается поле «студент», для входа преподавателя выбирается «преподаватель», затем вводятся номер и пароль.
Вход
Рис. 1. Окно ввода
При входе в игру появляется список зарегистрированных студентов. В верхней части списка можно увидеть сортировку по группам. Справа в столбце «Состояние» виден статус студента. Если стоит галочка, то студенту разрешено
выполнять задания, если крестик, то запрещено. Нажав на нее, пользователь может менять режимы (рис. 2).
Регистрация нового студента Лабораторные работы Выход
Слисок студентов
Группа: неважна |^I
Подробнее № ФИО Группа Состояние
а л 1 Иванов Иван Иванович АД-11 / V
& 2 Петров Петр Петрович АД-11 Ш
т II 3 Алексеев Алексей Алексеевич АД-11 /
Рис. 2. Статус студента
С помощью столбца «Подробнее», нажав на иконку, можно увидеть статистику студента (сколько выполнил правильно заданий и др.).
Нажав на иконку в столбце «Ответы», пользователь может увидеть ответы игрока и ответы из учебника. Если ответ правильный, то справа ставится галочка. И внизу выставляется оценка (рис. 3).
Рис. 3. Статистика студента
Для регистрации нового студента наверху помещена соответствующая ссылка «Регистрация нового студента». Ссылка «Лабораторные работы» приводит к списку лабораторных работ, имеющихся в базе данных (рис. 4).
[ ^ Лабораторные работы Добавить
Правка № Полное название лабораторной работы Состояние
ж 1 Общая характеристика эстетики Востока
ж А 2 Этика и эстетика античности 1
Ж 3 Этика и эстетика буддизма л /у V
ж 4 Этика и эстетика конфуцианства ' /у
Рис. 4. Лабораторные работы.
Для редактирования «нового» понятия необходимо нажать на иконку в столбце «Правка». В столбце «Состояние» отражено текущее состояние лабораторной работы. При нажатии на иконку в столбце «Список вопросов» производится переход к списку вопросов в лабораторной работе и имеется возможность добавлять, редактировать или удалять вопрос.
Таким образом, внедрение игрофикации в систему обучения изменяет традиционный процесс получения знания, т.е. не от процесса обучения к созданию творческого продукта, а от творческого конструирования «нового» знания к процессу обучения.
Обучаемый выступает в роли «исследователя, первооткрывателя», что вызывает мотивацию в виде интереса и желания сравнить полученный результат с имеющимся культурно-историческим аналогом. Это, в свою очередь, определяет состояние готовности воспринимать новое учебное знание. Выполнение подобного рода заданий формирует у обучаемого новую потребность в виде самостоятельного творческого конструирования, производства для себя знания, что создает предпосылки для запуска механизма самоорганизации и самообучения в самостоятельной познавательной деятельности студента.
Игрофикация, как технологический ресурс для организации познавательной деятельности студентов, позволяет:
1. формировать индивидуальный опыт умений учиться;
2. обучать студентов универсальным умениям систематизации информации;
3. использовать в обучении различные инновационные дидактические модели обучения (модель «перевернутого урока»);
4. создать условия для творческого процесса конструирования «нового» знания с опорой на ранее полученные знания;
5. обучаемому систематизировать знания по учебным дисциплинам, самостоятельно оценивать результаты своей работы (саморефлексия, самоконтроль, самоорганизация интеллектуальной деятельности);
6. обеспечить доступность дидактических средств для работы в любое время суток за счет их размещения на сайте вуза в электронном виде;
7. производить сквозной характер обучения, так как данная система обучения применяется наряду с традиционной;
8. экономить время и усилия обучаемых в учебном процессе.
Заключение
Раскрываются возможности разработок обучающих компьютерных игр, ориентированных на использование студентами в обучении универсальных когнитивных схем («часть-целое», «связь»), составляющих основу для обобщения, категоризации учебного материала. Разработан экспериментальный вариант электронной обучающей игры «Сформулируй новое понятие».
Литература
1. Логвинов И.Н., Сарычев С.В., Силаков А.С. Педагогическая психология в схемах и комментариях: учеб. пос. для вузов. - Спб.: Питер, 2005.- С. 45.
2. Авдонина, Е. Л. Познавательная деятельность студентов в разных моделях обучения: дис.... канд. психол. наук. - СПб., 2006. - С.5.
3. Бессмертный А.М., Гаенкова И.В. Философские основы игры в аспекте смены культур и социальных практик общества.//Известия Волгоградского педагогического университета - №7(102) - 2015г. - С. 4-9.
4. Войскунский А.Е., Аветисова А.А. О психологической диагностике игровых и образовательных интернет-ресурсов (на материале ресурсов для дошкольников).//Общественные трансформации и киберпространство: междисциплинарные исследования. Сборник научных статей /Под ред. Н.В. Борисова, А.В. Чугунова. - СПб., 2009. - С. 132-151.
5. Василюк Ф. Е. Методологический смысл психологического схизиса // Вопросы психологии - № 6 - 1996г. - С. 25-40.
6. Википедия. URL: http://ru.wikipedia.org/?oldid=67399816 (дата обращения 24.01.2015).
7. Цветцих А.В., Редькина А.В. Методы и приемы, повышающие качество подготовки студентов информационных специальностей в вузе// Решетневские чтения - № 2(16). - 2012г. - 647-648.
8. Казаков А. Я., Аверина Н. В., Дроздова Е. Н., Кайнарова Е. М. Разработка технологии создания интерактивных и кроссмедийных электронных учебных пособий.// XIX Международная научно-методическая конференция «Современное образование: содержание, технологии, качество». - Томск, 2013. - С. 229-230.
9. Толоконникова Н.А. Игровые технологии в преподавании истории// Материалы LII отчетной научной конференции - Ч.3. - 2014 - С. 133.
10. Гребнев Д.В., Рыбальченко Р.С., Малаховская М.В. «Геймеры» как неиспользованный ресурс в институциональной системе.// Урбанистическое пространство: проблемы развития и междисциплинарного исследования. - 2014 - С. 45-47.
11. Санагурский Д.Ю. Игрофикация (Gamification) как фактор формирования виртуальной идентичности.//Культурологический журнал. - №1 - 2014г. [Электронный ресурс]. URL: http ://www.cr-journal.ru/rus/journals/251 .html&j_id= 18 (дата обращения 23.02.2015).
12. Черепица М.А. Игрофикация. Игровые элементы в маркетинге будущего.//Региональная научно-практическая конференция «Актуальные проблемы гуманитарных, социальных и экономических наук: вопросы теории и практики». -2012. - С. 42-46.
13. Орлова, О. В., Титова В. Н. Геймификация как способ организации обучения// Вестник томского государственного педагогического университета - № 9 (162). -2014г. - С. 60-63.
14. Добычина Н. В. «Компьютерные игры - театр активных действий».// Философские проблемы информационных технологий и киберпространства - № 1. -2013г. - С. 149-158.
15. Werbach К. Gamifi cation//Coursera. URL: https://class.coursera.org/gamifi cation-002/lecture (дата обращения: 12.05.2015).
16. Крук Ч. Школы будущего/Ч. Крук// Гуманитарные исследования в Интернете/Под ред. А. Е. Войскунского. - М.: Можайск-Терра, 2000. - С. 314-332.
17. Коул, М. Культурно-историческая психология. Наука будущего / М. Коул. М.: Когито-Центр, 1997 - С.68.
18. Холодная М. А. Психология интеллекта. - СПб.: Питер, 2002. - 272 с.
19. Талызина Н. Ф. Общий анализ учебного процесса.// Хрестоматия по педагогической психологии / Сост. А. Красило и А. Новгородцевой. - М.: Международная педагогическая академия, 1995. - С. 31 - 44.
20. Радчикова Н. П., Репеко А. П. Структура семантической памяти: исследование динамики базисного уровня.//Вопросы психологии. - № 3. - 2002г .- С. 99 - 110.
21. Стуколова, Е. А. Возможности применения инновационных модлей школьного образования зарубежных стран в процессе модернизации российской системы образования// Наука и современность: сборник статей Международной научно-практической конференции (4 апреля 2015 г.) в 2 ч. ч.1. - Уфа: Аэтерна, 2015. - С. 176-180.
22. Неволин И. Ф. Познавательное чтение - ведущая форма непрерывного образования.// Хрестоматия по педагогической психологии/Сост. А. Красило и А. Новгородцевой. - М.: Международная педагогическая академия, 1995. - С. 105 - 109.
