CC BY
240
г
\
НА ПЕРЕКРЕСТКЕ МНЕНИЙ
)
Э. ЗЕЕР, профессор, чл.-корр. РАО Д. ЗАВОДЧИКОВ, доцент Российский государственный профессионально-педагогический университет
Федеральные государственные стандарты нового поколения разрабатываются (проектируются) на основе компетент-ностного подхода. Его смыслообразующими конструктами являются компетенции -«способность применять знания,умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области» [1]. Введение новых образовательных единиц в стандарты высшего образования обусловлено следующими социально-экономическими потребностями.
1. В условиях неопределенности рыночной экономики, развития социальнопрофессиональных технологий, усиливающейся конкуренции работников на рынке труда востребованным становится профессионально мобильный, инициативный, ответственный работник, способный планировать, организовывать и контролировать свою работу.
2. Актуальной квалификационной характеристикой специалиста оказывается динамическая профессиональность - интегративное качество, обусловленное совокупностью профессионально-образовательных способностей, обеспечивающих «универсальность» работника.
3. Сопряженность спроса на квалифицированных специалистов, структуры и качества подготовки выпускников приводит к необходимости создания профессионально-образовательных кластеров, включающих базовые предприятия и профессиональные школы всех ступеней образования.
На удовлетворение этих потребностей и направлены образовательные стандарты нового поколения. Существенным их отли-
Идентификация универсальных компетенций выпускников работодателем
чием от действующих является ориентация на конечный результат образования - универсальные (ключевые), общепрофессиональные и предметно-специальные компетенции. Проектирование ГОСов на основе компетентностного подхода предполагает обязательное участие работодателей, призванных помочь академическому сообществу в формировании социального заказа на выпускника вуза, прежде всего - состава компетенций, которыми он должен обладать.
В данной статье обобщены результаты нашей совместной опытно-поисковой работы с работодателями по определению универсальных компетенций работников металлургического комбината.
Сформулируем исходные методологические позиции. В настоящее время в профессиональной педагогике и психологии нет четкого разграничения смыслообразующих понятий компетентностного подхода. Анализ отечественных и зарубежных работ позволил нам определить эти понятия следующим образом.
Компетентности - это содержательные обобщения теоретических и эмпирических знаний, представленные в форме понятий, принципов, закономерностей, практикоориентированных положений и процедурных (методических) предписаний.
Многофункциональные, межпредметные и трансдисциплинарные компетентности образуют базовые компетентности. К ним относятся: общенаучные, социальноэкономические, гражданско-правовые, информационно-коммуникационные, политехнические, общепрофессиональные.
Компетенции - это обобщенные способы действий, обеспечивающие продуктивное выполнение профессиональной деятельности. Это способности человека реализовывать на практике свою компетентность. Ядром компетенции являются деятельностные способности - совокупность способов действий, т.е. операциональнотехнологический компонент определяет сущность компетенций. Поскольку реализация компетенций происходит в процессе выполнения разнообразных видов деятельности для решения теоретических и практических задач, то в структуру компетенций помимо деятельностных (процедурных) знаний, умений и навыков входят также мотивационная и эмоционально-волевая сферы. Важным компонентом компетенций является опыт - интеграция в единое целое усвоенных человеком отдельных действий, способов и приемов решения задач.
Компетенции широкого спектра использования, обладающие определенной универсальностью, получили название ключевых, или универсальных. Они определяют реализацию специальных компетентностей и конкретных компетенций. Одни и те же ключевые компетенции обеспечивают продуктивность различных видов деятельности. Компетенция не может быть изолирована от конкретных условий ее реализации.
Отсутствие четкой дифференциации понятий «компетентность» и «компетенция» в отечественной профессиональной педагогике привело к тому, что они стали использоваться как рядоположенные. В данной статье мы используем только понятие «компетенция».
В 2006 г. к нам обратилось руководство Уральской горно-металлургической компании (УГМК), которое высказало серьезную озабоченность качеством подготовки инженерных кадров: выпускники, как правило, не готовы приступить к продуктивному выполнению должностных обязанностей. Средний срок освоения профессии молодым специалистом на предприятии состав-
ляет два года. Такая длительность профессиональной адаптации оборачивается в конечном итоге нарушениями технологии, браком, низкой производительностью труда, неэффективностью использования нового оборудования. Отсюда - существенные затраты на дополнительное профессиональное обучение.
Во многом это обусловлено несформи-рованностью у выпускников необходимых универсальных и профессиональных компетенций. Организация образовательного процесса в вузе направлена на усвоение в первую очередь профессиональных знаний и умений, связанных с предметом труда. Разнообразие специальных дисциплин и интенсивность их освоения не обеспечивает применения большей части знаний к конкретным профессиональным ситуациям, что и составляет основу компетенций. Объединять профессиональные знания и умения должны именно профессиональные ситуации (или, по крайней мере, ситуации, имитирующие реальную профессиональную деятельность). В условиях дисциплинарного разделения это практически невозможно. Как результат - долгий период профессиональной адаптации, в течение которого полученные предметно-специализированные знания и умения связываются с реальной производственной средой и должностными профессиональными обязанностями. При этом молодому специалисту приходится прилагать значительные интеллектуальные и эмоционально-волевые усилия.
Чтобы решить данную проблему, необходимо определить компетенции работников предприятия и оценить уровень их развития у молодых специалистов. Результатом этой поисковой работы станут компе-тентностно-ориентированные программы дополнительного образования и профессиональной переподготовки. Определение состава компетенций позволит также создать необходимую учебно-технологическую базу для их развития у студентов и молодых специалистов в центрах корпоративного обучения.
Предметом наших изысканий стали универсальные компетенции, имеющие ме-тапрофессиональный, социально-личностный характер. На основе анализа ключевых компетенций установлены возможности их операционализации для последующего решения прикладных задач (отбор и подбор персонала, его оценка, профессиональное обучение, переподготовка и повышение квалификации). Использованы следующие методологические подходы.
1. Общим для всех определений универсальной компетенции является ее понимание как способности индивида справляться с самыми различными социально-профессиональными задачами, что обеспечивает молодому специалисту динамическую профессиональность: успешную адаптацию и мобильность. Однако такое понимание мало что дает для операционализации понятия, т.е. не позволяет использовать измерения (диагностические процедуры) и оценку (соотношение результата измерения с эталоном или образцом) компетенций. В его рамках может быть определено лишь проблемное поле анализа профессиональной деятельности, который может выступать основой определения состава компетенций, подлежащих будущей оценке.
2. Компетенция понимается также как совокупность знаний, умений и навыков, которые необходимы для выполнения конкретной работы и обеспечивают осуществление определенных профессиональных функций. При этом должны взаимодействовать когнитивные и аффективные навыки (наряду с мотивацией, эмоциональными аспектами и соответствующими ценностными установками). Слаженное взаимодействие этого множества частных аспектов приводит нас к комплексному пониманию компетенции.
Данная методологическая позиция дает возможность через функциональный анализ деятельности описать компетенцию как совокупность названных элементов, что позволяет сформулировать название каждой компетенции и содержательно описать ее, с тем
чтобы каждую из них предъявить экспертам для оценки значимости. Результатом такого исследования является, во-первых, список (иногда его называют «лист» или «профиль») компетенций, характеризующий должность или группу должностей, во-вторых, шкала, по которой оценена значимость каждой из них. Возможна также экспертная оценка оптимального уровня выраженности компетенций для работника по заданной шкале измерения.
3. Под компетенцией можно понимать и определенное профессиональное поведение при решении типовых и специфических профессиональных задач, при выполнении профессиональных функций, носителем которых является специалист. Иными словами, каждой компетенции подбираются поведенческие признаки, которые можно зафиксировать в многообразной реальной профессиональной деятельности отдельного работника. Инструментом оценки каждой компетенции у конкретного работника могут быть разнообразные модификации экспертной оценки. Можно узнать и самооценку компетенций работника. Существенные расхождения в оценке и самооценке, как бы болезненны для личности они ни были, могут стать основанием для ее профессионального самосовершенствования.
Рассмотренные методологические подходы обусловили логику опытно-поискового исследования, которое включало два этапа.
1 этап. Определение состава универсальных компетенций.
1.1. На основе функционального анализа профессиональной деятельности и должностных инструкций был создан примерный список ключевых компетенций, охватывающий весь функционал должности работника. Он содержал название компетенции, ее общую характеристику и предъявлялся экспертам с целью уточнения его состава. По результатам экспертной работы список был подкорректирован (исправлены неясные для экспертов формулировки, введены дополнительные компетенции, исключены незначимые).
Требования к экспертам: стаж работы на предприятии не менее пяти лет, в должности, для которой создается список компетенций, - не менее трех лет; стабильно эффективное выполнение профессиональных обязанностей; непосредственное руководство работниками, занимающими данную должность.
1.2. Список предлагался экспертам для оценки степени важности компетенций для каждой оцениваемой должностной позиции.
Требования к экспертам - те же.
Предлагаемая процедура: попарное сравнение компетенций, процедура определения согласованности оценок экспертов, формирование итогового рангового списка компетенций.
1.3. Процедура нормирования на основе интервалов, позволяющая ограничить список компетенций (определить наиболее важные с точки зрения экспертов).
1.4. Полное описание каждой компетенции, включающее общую характеристику, востребованные знания, умения и навыки, поведенческие проявления и профессиональные функции, в которых актуализируется компетенция.
2 этап-. Оценка значимости ключевых компетенций и уровня их выраженности.
2.1. Создание и корректировка списка признаков для каждой компетенции, которые можно оценивать в ходе выполнения профессиональной деятельности (для каждой компетенции - не более семи параметров оценки, в противном случае это может затруднить работу).
2.2. Установление степени важности (веса) каждого признака конкретной компетенции для общей ее оценки.
Требования к экспертам - те же. В качестве экспертов могут выступать также менеджеры по персоналу, психологи в области организационной психологии и психологии труда.
Процедуры: оценка согласованности мнений экспертов, ранжирование, нормирование.
2.3. Оценка идеального профиля ком-
петенций для каждой должностной позиции. Он должен включать оптимальный уровень выраженности каждой компетенции из выделенного списка.
Требования к экспертам - те же.
Процедуры: оценка согласованности мнений экспертов, построение общего профиля.
2.4. Разработка инструмента измерения компетенций в процессе профессиональной деятельности.
Инструментарий представляет собой удобный для пользования экспертом бланк оценки уровня проявления признаков компетенций в профессиональной деятельности для каждой конкретной должности по единой, унифицированной шкале оценки.
Процедура: технология получения интегральной количественной оценки уровня развития компетенции на основе весовых коэффициентов.
2.5. Оценка молодых специалистов УГМК, претендующих в перспективе на оцениваемую должностную позицию или уже занимающих ее.
Требования к экспертам. Оценка производится непосредственным руководителем.
Процедуры: использование статистических критериев сравнения для оценки уровня развития компетенций конкретного специалиста и средних групповых оценок. Статистически обоснованные выводы о недостаточной развитости компетенции.
Реальное исследование, конечно же, внесло в планируемые процедуры свои изменения, однако в целом технология была выдержана. В итоге был составлен список ключевых компетенций для трех должностей: инженер-электроник, инженер-технолог и мастер производственного участка. Кроме того, для каждой из них были выделены недостаточно сформированные у молодых специалистов компетенции.
В силу ограниченного объема статьи ниже приводятся результаты исследования ключевых (универсальных) компетенций лишь для должности мастера. С остальны-
ми данными можно ознакомиться в нашем пособии [2].
Общая процедура исследования (для всех должностей) состояла в оценке степени важности каждой ключевой компетенции из предложенного списка. Списки компетенций разрабатывались для отдельной должности на основе анализа производственных функций, должностных обязанностей и видов работ, представленных в должностных инструкциях.
В качестве экспертов в исследовании приняли участие 13 мастеров, что позволяет говорить о репрезентативности данных и применять к ним методы статистической обработки.
Анализ оценок каждой из ключевых компетенций был проведен посредством критерия хи-квадрат. Смысл применения этого критерия заключается в сравнении оценок всех экспертов по отдельной ключевой компетенции с равномерным (теоретическим) распределением. Если распределение отличается от равномерного, то можно утверждать, что оценки экспертов сосредоточились в области какого-то одного значения и, следовательно, согласованы.
После этого становится доступным и оправданным анализ степени важности ключевых компетенций на основе средних значений, которые будут достаточно точно отражать их значимость, а не диагностировать «среднюю температуру по больнице». Именно в таком виде (ранжирование на основе средних значений с учетом показателя хи-квадрат) и представлены результаты.
Выделенные нами универсальные компетенции можно отнести к двум группам.
Инструментальные
1. Способность к прогнозированию.
2. Пространственное воображение и комбинаторные способности.
3. Коммуникация.
4. Работа с технической документацией.
5. Инновация и рационализация.
6. Технологическая дисциплина.
7. Организация работы других и контроль качества.
8. Владение офисной техникой.
Социально-личностные
1. Технический интеллект.
2. Работоспособность.
3. Готовность к экстренным действиям (бдительность).
4. Организация собственной деятельности.
5. Ответственное отношение к профессиональному труду.
6. Наблюдательность и способность оценивать.
7. Профессиональная дисциплина.
8. Способность к профессиональному обучению и самообучению.
9. Работа в команде.
10. Исполнительность.
11. Принятие решений.
12. Управление людьми.
По всем показателям (универсальным компетенциям) распределение оценок экспертов достоверно отличается от равномерного на уровне значимости 0,01 (т.е. очень значимо, а возможность того, что мы ошибаемся, делая такой вывод, очень мала). Данные по средним представлены в табл. 1.
Максимальной оценкой степени важности для экспертов была оценка 7. Таким образом, все ключевые компетенции, предложенные для оценки (на основании средних значений), можно оценить как исключительно важные (среднее значение для семибалльной шкалы -3,5, а меньшая средняя оценка экспертов - 4,7). Ключевые компетенции со средним значением выше 5 можно считать определяющими для успешности мастера. Ключевыми для деятельности мастера являются компетенции, связанные с управлением людьми. Что было прогнозируемо.
Оценка молодых специалистов. Всего было оценено 53 человека, участвовали четыре эксперта. Проверить согласованность такого количества экспертов в отношении одного оцениваемого невозможно, поэтому оценка согласованности проводилась для
Таблица 1
Средние значения оценок экспертами универсальных компетенций для должности мастера
Компетенции Среднее
Ответственное отношение к профессиональному труду 6,92
Готовность к экстренным действиям 6,84
Коммуникация 6,78
Организация работы других и контроль качества 6,69
Исполнительность 6,69
Управление людьми 6,67
Технологическая дисциплина 6,63
Профессиональная дисциплина 6,63
Принятие решений 6,63
Организация собственной деятельности 6,57
Работа в команде 6,41
Работоспособность 6,24
Способность к профессиональному обучению и самообучению 6,16
Наблюдательность и способность оценивать 6,12
Способность к прогнозированию 5,76
Технический интеллект 5,76
Работа с технической документацией 5,76
Владение офисной техникой 5,45
Инновация и рационализация 5,43
Пространственное воображение и комбинаторные способности 4,71
всей совокупности экспертных оценок по-средствомкорреляции. Увсех экспертов присутствуют значимые корреляционные связи, поэтому можно считать, что оценка молодых специалистов, в общем, согласованна. Соответственно можно применить средние для оценки молодых специалистов по должности мастера по ключевым компетенциям.
Далее проводилось сравнение оценки значимости ключевой компетенции и средних оценок молодых специалистов экспертами. Существенные расхождения в этих оценках являются показателем несформи-рованности или неразвитости отдельной ключевой компетенции. Несмотря на то что средние оценки молодых специалистов достаточно высоки, в целом на основании расхождений оценок можно говорить о недостаточной сформированности, если они превышают определенный предел.
Кроме того, были обработаны данные
по оценке степени значимости универсальных компетенций молодыми специалистами. Они представляют интерес для сравнения с оценками экспертов. Исходя из обработанных данных, можно сделать вывод о том, что оценка степени значимости существенно не расходится, то есть по оценке значимости мнения экспертов и молодых специалистов совпадают. (В некоторых случаях молодые специалисты склонны оценивать значимость для большинства универсальных компетенций выше.)
Выводы исследования представлены в виде следующих положений.
1. По результатам оценки универсальных компетенций составлен лист (профиль) компетенций для должности мастера производственного участка УГМК (табл. 1).
2. Расхождений в оценке значимости универсальных компетенций у экспертов не обнаружено.
3. У молодых специалистов обнаружены существенные расхождения в уровне выраженности универсальных компетенций для должности мастера.
Так, недостаточно развиты компетенции, обеспечивающие выполнение прямых должностных обязанностей, связанных с работой с людьми (коммуникативные умения, наблюдательность и способность оценивать, навыки организации работы других и ведения контроля качества, способности к управлению людьми, готовность к принятию решений). Это, возможно, объясняется особенностями технического образования (дефицит подготовки по организационной психологии и психологии труда).
Учесть «мнение» работодателей и профессионального сообщества при разработке ГОСов нового поколения весьма сложно. В частности, одним из факторов, затрудняющих простой и адекватный перенос полученных нами результатов в сферу профессионального образования, является должностная зависимость при определении состава компетенций. Область должностных обязанностей чаще всего выходит за рамки предмета профессиональной деятельности, включая в себя организационный и социально-профессиональный контексты. Более того, предмет профессиональной деятельности на определенных должностях зачастую также является размытым, в силу чего одинаковые профессиональные должности могут занимать люди не только с разным уровнем квалификации, но и с разными специализациями подготовки.
Вместе с тем можно выделить безусловные плюсы от участия работодателя в определении состава универсальных компетенций.
Во-первых, в реальной профессиональной деятельности отсеиваются наименее эффективные формы и методы производственной работы. Изучение психологического содержания закрепившихся и эффективных способов выполнения профессио-
нальной деятельности уже давно является предметом психологии труда, организационной психологии и ряда других дисциплин. Психологический анализ профессиональной деятельности с позиций компетен-тностного подхода может служить основой отбора содержания профессиональной подготовки в вузе. Оно должно быть определено через анализ и обобщение функционального поля всех должностных позиций, которые может занимать человек с определенной специальной подготовкой, специализацией и уровнем квалификации.
Во-вторых, при оценке реальной профессиональной деятельности, ограниченной должностными обязанностями, характеристика компетенций приобретает конкретный, прикладной характер. Это позволяет сформулировать набор признаков, свойственных проявлению каждой компетенции в профессиональной деятельности, разработать процедуры их оценки и определения интегральной оценки уровня развития компетенции.
В заключение отметим, что проведенное исследование представляет одну из возможных методологий определения состава универсальных (ключевых) компетенций, которые могут стать основой проектирования ГОС ВПО нового поколения. Что касается технологических моментов, то здесь очевидны огромные возможности взаимодействия педагогов профессионального образования, работодателей и профессионального сообщества.
Литература
1. Федеральный государственный образова-
тельный стандарт высшего профессионального образования // Приказ Министерства образования и науки РФ от 22 февраля 2007 г.
2. Зеер Э.Ф., Заводчиков Д.П. Инновации в
профессиональном образовании: Науч.-метод. пособие. - Екатеринбург, 2007.
