ИДЕНТИЧНОСТЬ ЛИЧНОСТИ В ОБРАЗОВАНИИ: КОМУ У КОГО УЧИТЬСЯ? Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

ОБЩАЯ ПЕДАГОГИКА

УДК 37.013

М. Н. Дудина

ИДЕНТИЧНОСТЬ ЛИЧНОСТИ В ОБРАЗОВАНИИ: КОМУ У КОГО

УЧИТЬСЯ?

Аннотация. Актуализирован принцип личностно-ориентированной модели образования в условиях сложности и разнообразия, цифровизации, стремительного распространения информационно-коммуникационных технологий, радикально влияющих на динамику жизненного и образовательного пространства. Поставлена проблема идентичности личности тех, кто учит и кто учится.

Меняющаяся личность в меняющемся мире является проблемой междисциплинарного характера и ориентирует систему образования на модернизацию целей, процесса, результата обучения и воспитания обучаемых всех возрастов креативно развитых, открытых к инновациям, готовых ими пользоваться, создавать новое. Идентичность личности расширяет масштаб и глубину неопределенности настоящего и будущего, ставит вопрос кому у кого учиться? Исследуются трансформирующиеся отношения учителей и школьников, преподавателей и студентов к творческому потенциалу и рискам в освоении инноваций в образовании, в том числе в вынужденном переходе на онлайн-обучение. Стратегическое осмысление методологии развития идентичности основных субъектов образовательного процесса обращает к основным положениям культурно-исторической теории развития высших психических функций Л. С. Выготского (среда - источник развития личности, в частности высших психических функций). В далекие исторические времена выдающиеся российские педагоги были уверены в необходимости преодоления архаичности получения знаний в готовом виде из уст преподавателя, их заучивание и воспроизведение, верили в творческие способности тех, кто учит и кто учится (Л. Н. Толстой, А. Ф. Музыченко, В. И. Чар-нолуский и др.)

Современная жизненная и образовательная среда строится на инновационных принципах и методах, адекватных времени неопределенности. Императив освоения личностно ориентированной модели в образовании реализуется в широком использовании интерактивных технологий как средства развития идентичности, достижения ситуации успеха в обучении. Педагогический профессионализм, релевантный вызовам времени, позволяет преодолевать усиливающееся отчуждение в обучении на этико-гуманистических путях психолого-педагогической фасилитации (К. Роджерс). Рассматривается концепция реверсивного обучения как результативная и перспективная в настоящем и будущем. Мотивация на учебную активность школьников и студентов увеличивает роль самостоятель-

ной творческой работы и позволяет достигать результаты в соответствии с познавательными интересами тех, кто учит и кто учится, включая систему оценивания (самооценка, оценивание преподавателя и группы по заранее оговоренным критериям). Интерпретированы факты использования студентами инновационных дидактических технологий (Шесть шляп мышления Эдварда де Боно; SWOT анализ; позиционное обучение Н. Е. Вераксы; Кейс-технология (case-study); «неоконченный рассказ; написание эссе и др.). Проведенный анализ методологии, теории и практики вселяет надежду на своевременное развитие идентичности личности школьников и студентов, учителей и преподавателей как уверенных в себе, ассертивных.

Ключевые слова: традиции, инновации, неопределенность, идентичность личности, самоактуализация, уверенность в себе, инновационные дидактические технологии.

M. N. Dudina

PERSONAL IDENTITY IN EDUCATION: WHO CAN LEARN FROM

WHOM?

Abstract. The principle of a personality-oriented model of education is actualized in the conditions of complexity and diversity, digitalization, rapid spread of information and communication technologies that radically affect the dynamics of life and educational space. The problem of the identity of the personality of those who teach and who learn is posed.

A changing personality in a changing world is an interdisciplinary problem and orients the education system to modernize the goals, process, result of training and education of students of all ages who are creatively developed, open to innovation, ready to use them, create new things. Personal identity expands the scale and depth of the uncertainty of the present and the future, raises the question of who can learn from whom. The article examines the transforming attitudes of teachers and schoolchildren, lectures and students to the creative potential and risks in mastering innovations in education, including the forced transition to online learning. Strategic understanding of the methodology of identity development of the main subjects of the educational process draws to the main provisions of the cultural and historical theory of the development of higher mental functions by L. S. Vygotsky (the environment is the source of personality development, in particular higher mental functions). In distant historical times outstanding Russian teachers were convinced of the need to overcome the archaic nature of obtaining knowledge in a ready-made form from the mouth of a teacher, memorizing and reproducing him, believed in the creative abilities of those who teach and who learn (L. N. Tolstoy, A. F. Muzychenko, V. I. Charnolusky et al.)

The modern life and educational environment is based on innovative principles and methods adequate to the time of uncertainty. The imperative of mastering a personality-oriented model in education is realized in the widespread use of interactive

technologies as a means of developing identity, achieving a situation of success in learning. Pedagogical professionalism, relevant to the challenges of the time, allows overcoming the increasing alienation in teaching on ethical and humanistic ways of psychological and pedagogical facilitation (K. Rogers).

The concept of reverse learning is considered as effective and promising in the present and future. Motivation for educational activity of schoolchildren and students increases the role of independent creative work and allows achieving results in accordance with the cognitive interests of those who teach and who learn, including the assessment system (self-assessment, teacher and group assessment according to pre-agreed criteria). The facts of the students' use of innovative didactic technologies were interpreted (Six hats of thinking by Edward de Bono; SWOT analysis; positional learning by N.E. Veraksa; Case-technology (case-study); "unfinished story"; writing an essay, etc.). The analysis of the methodology, theory and practice gives hope for the timely development of the identity of the personality of schoolchildren and students, teachers and lecturers as self-confident, assertive.

Key words: tradition, innovation, uncertainty, personality identity, self-actualization, confidence in yourself, innovative didactic technologies.

Введение.

Взятая в качестве эпиграфа мысль психолога Э. Фромма ориентирует систему образования на поддержку и развитие идентичности личности (англ. personal identity) -тождественности человека самому себе. Это понятие до недавнего времени не использовалось в отечественном образовательном пространстве, потому что не была востребована личность, она была средством, а не целью. Данное понятие введено психологом Э. Эриксоном (19021994), исследовавшим стоящий за ним феномен. Кроме всего прочего, в работах Э. Эриксона для педагогов ценным является его вклад в возраст-

Главная жизненная задача человека -дать жизнь самому себе, стать тем, чем он является потенциально. Самый важный плод его усилий - его собственная личность.

Э. Фромм

ную периодизацию личности (8 этапов жизненного пути и проблемы идентичности личности [Эриксон, 1994]. Подчеркнем, что простота приведенного определения не должна вводить в заблуждение. Вопрос «кто Я?» требует осмысления собственного потенциала развития, его пределов, координат и параметров, ценностных ориентаций среди людей. Что и как делать, чтобы быть тождественным самому себе? Будем считать, что пришло время ответов на эти вопросы применительно к личности школьника и учителя, студента и преподавателя. Оказавшись в ситуации неопределенности и необходимости решения новых проблем, полезно оглянуться назад. Вспомним

великого отечественного педагога Л. Н. Толстого, создавшего Яснополянскую школу для деревенских детей. Предлагаем осмыслить его переживания: «Я долго не мог дать себе отчета в том впечатлении, которое я испытал, хотя и чувствовал, что это впечатление было из тех, которые в зрелых летах воспитывают, возводят на новую ступень жизни и заставляют отрекаться от старого и вполне предаваться новому [Толстой, 1983, с. 17]. «Отрекаться от старого и вполне предаваться новому» - непростая задача, требующая своевременного осознания всеми участниками динамичных процессов, радикально меняющих позиции обучаемых и обучающихся на всех ступенях образовательной системы. К сожалению, она остается архаичной, решая вопросы «подачи знаний», «передачи опыта старшего поколения», сохранения застывших форм, видов и методов вековой образовательной модели. Это, согласно акроаматической модели Ф. Ницше: «из уст преподавателя в уши студентов», которые могут при желании «заткнуть уши». Еще во второй половине XIX века философ писал: «Часто профессор, говоря, читает. В общем, ему бы хотелось иметь как можно больше таких слушателей. Один говорящий рот и очень много слушающих ушей и вполовину меньше пишущих рук -таков внешний академический аппарат, такова пущенная в ход образовательная машина университета... И эту самостоятельность с гордостью восхваляют как «академическую свободу» [Ницше, 1994, с. 175].

Стоит ли говорить о том, что некоторые преподаватели вузов до

сих пор принимают экзамены и зачеты, требуя от студентов конспектов своих лекций. Неудивительно, что нарастают конфликты педагогов и обучаемых на всех уровнях образования. Стало очевидным, что современные дети, подростки, особенно старшеклассники и студенты более продвинуты в вопросах цифровиза-ции, использования инновационных технологий. Они тяготеют к диалогу, не приемлют дидактизм, авторитарность, замечания, тем более рукоприкладство. Осведомленные о своих правах они снимают на мобильные устройства все, заслуживающее их внимание и выкладывают в Сеть. В ответ на это многие педагоги и родители требуют жестких административных мер, традиционное «запретить» пользоваться в учебных заведениях мобильными телефонами, ввести «зоны, свободные от гаджетов». И это в ответ на востребованность педагога-гуманиста, признающего и поддерживающего каждого обучаемого в его правах, свободе и достоинстве. В таком контексте актуален вопрос «кому у кого учиться?». Даже на бытовом уровне, тем более профессиональном, отмечается мощная динамика познавательных, образовательных потребностей и соответствующих поколенческих паттернов в детстве, отрочестве, юности и далее, включая послевузовское образование людей третьего возраста. В это же время развитие информационного общества, цифровизация жизни и образования привели к доминированию культуры потребления знаний как товара и «образовательных услуг». Значит, есть педагогический потенциал и риски.

Динамичные изменения радикально пронизывают все сферы жизни общества и трансформируют личность школьника и учителя, студента и преподавателя. Встает проблема идентичности личности каждого в образовательном процессе, его целях, содержании, используемых дидактических технологиях и достигаемых результатах (зачем? чему? как обучаются? и как, кем оцениваются?). Видят ли, осознают, мотивированы, готовы ли современные учителя и преподаватели вузов к насущным дидактическим изменениям?

Исследования показывают, что лишь немногие. Например, П. А. Амбарова утверждает, что большинство преподавателей и научных сотрудников вузов оказались не готовы к «культурному разрыву» между цифровым поколением студентов (более компетентным) и «аналоговым» поколением преподавателей (менее продвинутым). Отсюда «личные и профессиональные потери» преподавателей. «Аналоговым» нет места в новой образовательной реальности, сконструированной стейкхолдерами «от бизнеса», новым университетским менеджментом («ректорами-бизнесменами»), новыми целевыми аудиториями» [Амбарова, 2018, с. 28].

Все громче и настойчивее звучит вопрос кому у кого учиться? Он обращен к личности не только тех, кто учит, но и тех, кто учится, более продвинутых, успешно осваивающих «пространство потоков» (М. Ка-стельс). В современную науку вошло новое понятие - эдукология («эдуко» лат. - образование, воспитание; «ло-

гия» греч. - наука, учение) как развивающаяся ветвь педагогических наук, решающая основные задачи образования нового века. Это связано с цифровой трансформацией образования, развитием научных основ дидактики, использующей современные технологии и достижения нейронаук, представления о работе мозга, роботизации и искусственного интеллекта. Исследователи возлагают большие надежды на эффективную дидактику облачных технологий, цифровизацию и виртуальную реальность, которые повысят результативность образовательного процесса, снизят его стоимость [Эдукология, 2020].

Итак, необходим решительный отказ от архаичности образовательной модели и освоение личностно ориентированной на основе широкого использования интерактивных технологий как средства достижения педагогического профессионализма, релевантного вызовам времени, преодолевающего усиливающееся отчуждение поколений от образования на этико-гуманистических путях психолого-педагогической фасилита-ции. Меняющаяся личность в меняющемся мире - проблема междисциплинарного характера - ориентирует систему образования на модернизацию целей, процесса, результата обучения и воспитания учащихся, креативно развитых, открытых к инновациям, готовых ими пользоваться во благо человека, природы и социума, способных создавать новое.

Цель статьи: теоретически осмыслить педагогическую проблему развития идентичности лично-

сти обучаемых и обучающихся в ситуации доступности разнообразной информации, необходимости преодоления традиций и освоения инноваций и подтвердить эмпирическими результатами обучения студентов университета.

Материалы и методы исследования. Исследование проблемы идентичности личности обучаемых и обучающихся на всех уровнях отечественного образования требует решительного отказа от преимущественного использования объясни-телъно-иллюстративного и репродуктивного методов. Необходимо освоение педагогического потенциала проблемного, частично-исследо-вателъского и исследовательского методов, перехода от традиций к инновациям, включая онлайн-обуче-ние, многократно усиливающее роль самостоятельной работы, самообразования обучающихся на всех уровнях. На этих путях находим ответ на вопрос «кому у кого учиться?»

Важнейшим в методологии, теории и педагогической практике является вопрос о взаимосвязи обучения и развития личности в любом возрасте и на любом уровне образования. Ответ на него раскрывается в обосновании сущности педагогического процесса, обусловленного меняющимися социальными, экономическими, культурными и образовательными реалиями («меняющаяся личность в меняющемся пространстве-времени»). При этом последуем психологу А. Г. Асмолову: видеть через призму разных методологических оптик «такие свойства, как полифо-ничность, релятивистскую природу, ускорение изменений, мобильность,

текучесть, разнообразие, сложность, гетерогенность, нелинейность, многомерность и неопределенность» [Асмолов, 2015].

Современная жизненная ситуация привела к расширению различных возможностей, которых даже не могли предполагать лучшие российские и советские педагоги. Однако еще в начале прошлого века профессор педагогики А. Ф. Музыченко был убежден в том, что будущее ориентировано на «развитие самостоятельного мышления», масштабное самообразование, индивидуализацию обучения на всех уровнях [цит. по В. И. Чарнолуский]. Проблеме самообразования посвящено исследование В. И. Чарнолуского в первом десятилетии XX века, когда явно не хватало учебников, не было учебных пособий, книги были не всем доступны, поэтому были желанным подарком. Выдающиеся российские педагоги того времени обозначили актуальность проблемы самообразования, формулировали его основные задачи, возлагая надежды на общественные учреждения, содействующие самостоятельной работе в систематическом чтении, обращении к каталогам и указателям, обзорам популярной литературы, библиографическим пособиям. Верили в возможности школы «удовлетворять умственную любознательность». Говорили о новом типе школы. Согласно А. Ф. Музыченко: «Школа ХХ-го века будет преследовать, в главном... развитие самостоятельного мышления, ясный взгляд на приобретенные познания и знакомство с естественной связью явлений... Роль учителя

отходит здесь на последний план; поставив цель урока, он обыкновенно почти совсем молчаливо идет за учениками: они говорят, они задают вопросы, они критически отвергают неудачные мнения своих товарищей, а учитель должен в это время быстро учитывать течение мыслей в классе и лишь в главных, поворотных пунктах ставить вехи, по которым потечет пытливая молодая мысль, дать толчок - редко в виде вопроса, часто в виде слова или предложения, открывающего детям новую сторону изучаемого вопроса» [цит. по В. И. Чарно-луский]. «Путь самообразования -путь не легкий, усеянный множеством препятствий, устранение которых далеко не всегда зависит от воли, работающей над своим образованием личности и нередко превышает ее силы» (технические и экономические трудности обеспечить себя необходимыми книгами и пособиями). Трудности связаны с «выработкой правильного метода работы» для достижения «наибольшей продуктивности труда при наименьшей затрате времени, сил и средств» [Там же].

Возвращаясь к мыслям и переживаниям Л. Н. Толстого, обратимся к его статье «Кому у кого учиться писать: крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят?» [Толстой, 1983, с. 10-33]. Говоря современным языком - это мастер-класс на все времена. Он стремился изменить образование, отставшее от жизни и от личности учеников и учителей, даже не думающих о возможности свободы в обучении, обращении к жизненному опыту участников. Осмысливая опыт европейских школ,

Л. Н. Толстой писал о «противоестественном состоянии души ребенка». Отсюда необходимость «отрекаться от старого и вполне предаваться новому».

Российские педагоги в далекие от нас времена с полной уверенностью призывали к самообразованию как средству стать самим собой, быть идентичным, успешно самоактуализироваться (в современных понятиях) в обучении. Это особенно важно в начале третьего десятилетия нашего века, когда стремительно меняется социальная, культурная и образовательная среда как источник развития личности в каждом возрастном периоде и требует постановки вопроса об огромном потенциале идентичной личности на основе свободного выбора содержания и дидактических технологий, однако, и ответственности за сделанный выбор. Не только востребованы, но и реально осуществимы дидактические задания, развивающие креативные способности современных школьников и студентов, оказавшихся в ситуации доступности в любое время самой разнообразной информации.

Согласимся с нашими предшественниками, предполагавшими, что это не простой и легкий путь. Он требует развития мотивации к осознанному поиску, отбору и последующему использованию самостоятельно найденной информации, ее дальнейшей интерпретации и воплощения в собственном творчестве как экзистенциальном опыте свободы самовыражения и самоидентификации. В целом речь идет о невиданном ранее педагогическом потенциале в отборе содержания и образовательных

технологий. Для этого необходимо, прежде всего, стратегическое осмысление методологии перехода на инновационные принципы образования, адекватные времени неопределенности, в котором живем. Здесь находим пути решения проблемы идентичности личности на основе самообразования. Предоставлена свобода и необходима ответственность за самоопределение в разные возрастные периоды, включая профессиональный выбор, понимание и изначальное принятие того, что каждая личность может в будущем успешно трансформироваться.

В стратегическом осмыслении методологии перехода на инновационные принципы и методы образования, адекватные времени неопределенности, обратимся к основным положениям культурно-исторической теории развития высших психических функций Л. С. Выготского. Согласно психологу, среда - источник развития личности, в частности высших психических функций: «. можем сформулировать общий генетический закон культурного развития в следующем виде: всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцене дважды, в двух планах, сперва - социальном, потом -психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая. Это относится одинаково к произвольному вниманию, к логической памяти, к образованию понятий, к развитию воли.» [Выготский, Т. 3, с. 145].

Приведем его значимое для методологии, теории и практики педа-

гогики образное сравнение: «Как садовник, желающий определить состояние своего сада, будет не прав, если вздумает оценивать его только по созревшим и принесшим плоды яблоням, а должен учесть и созревающие деревья, так и психолог неизбежно должен при оценке состояния развития учитывать не только созревшие, но и созревающие функции, не только актуальный уровень, но и зону ближайшего развития. Как это сделать?» [Выготский, Т. 2, с. 246247].

Интерпретируя фундаментальные положения теории развития высших психических функций Л. С. Выготского, сосредоточимся на его понятиях «зона актуального» и «зона ближайшего развития». Компетентный педагог, используя инновационные дидактические технологии, ведет из зоны актуального развития в зону ближайшего развития личности в обучении в любом возрасте. Ответ на вопрос «как это сделать?» заложен в базовом принципе: «Обучение не плетется в хвосте развития, а ведет его за собой» (зафиксирована связь психического и социального; ответ на вопрос о психологическом механизме, обеспечивающем ведущую роль обучения). Перспективна мысль психолога о зонах «актуального» и «ближайшего» развития каждого обучаемого в его постановке вопроса «Как это сделать?» [Выготский, Т. 2. с. 246-247]. Положение о двух зонах развития: актуального развития -«самостоятельно решаемые задачи» («созревшая часть») и ближайшего развития - то, что решается с помощью, с поддержкой, сопровождением

(«созревающие функции») в обучении. Выход из зоны актуального развития субъекта - результат действия закона становления высших психических функций. Еще в 30-е годы ХХ века психолог убедительно показал несостоятельность обучения, которое «плетется в хвосте развития», а должно «забегать вперед».

Названные методологические основы коренным образом меняют профессионализм педагога, его компетентность и компетенции. Прежде всего, переосмысление целей педагогического образования, требующее рефлексии динамики смысла и назначения собственной педагогической деятельности в демократизирующемся и гуманизирующемся пространстве жизни. Социокультурные трансформации, стремительное распространение инноваций, виртуальной реальности («сети», дистанционное обучение, образовательные платформы, мобильные приложения, ин-фографика и пр.) расширяют контекст транспрофессионализма, открывают проблему методов научно-педагогического исследования. Подчеркнем необходимость современному педагогу осваивать методы научно-педагогического исследования как способ познания педагогических реалий, релевантных целям, задачам и этапам научной работы - теоретические, эмпирические и математические (статистические). Достоинство методов состоит в их инстру-ментальности, наличии разнообразных средств изучения педагогических феноменов, позволяющих достигать цели и поставленные задачи, тем самым упорядочивать авторскую исследовательскую деятельность.

При этом методология задает научную направленность процессу организации осознанной деятельности, анализу и интерпретации причинно-следственных связей, закономерностей с целью дальнейшей разработки теории обучения и воспитания для последующей проверки практикой. В целом, научно-педагогическое исследование объясняет и предсказывает педагогические факты и явления, обладает определенной логикой организации процесса для достижения научно значимого результата деятельности, направленной на получение новых знаний о закономерностях педагогического процесса, его структуре, принципах и технологиях.

Результаты и обсуждение. Подчеркивая динамичность социокультурных трансформаций, внезапное изменение жизненной и образовательной ситуации, нарастание социально-экономической неопределенности и транспрофессиональности рынка труда, следует ориентировать будущих и действующих педагогов всех уровней образования на необходимость овладевать соответствующими компетенциями, быть готовыми и способными к осмысленному отказу от архаичности образовательной модели и освоению инновационной, тяготеющей к виртуальному общению. Важнейшей ценностью педагога всех уровней образования является мотивация на избранную профессию на основе рефлексии собственной идентичности в постоянном самообразовании и компетентном анализе приобретаемого опыта.

В качестве примера приведем конкретные данные, полученные в

опросе 65 аспирантов УрФУ технического, экономического и гуманитарного направлений подготовки первого года обучения (февраль 2020). Предлагаем осмыслить вопрос «кому у кого учиться?» Ответы респондентов свидетельствуют о том, что все же не следует говорить о «смерти профессора, по нему звонит колокол» (Ж.-П. Лиотар). Преподаватель в вузе остается мотиватором, навигатором и организатором продуктивной деятельности студентов, особенно в самостоятельной творческой работе, в научном поиске. Аспиранты полагают, что у некоторых преподавателей необходимо учиться умению взаимодействовать с аудиторией, ораторскому мастерству, проблемному изложению материала, знанию первоисточников и их авторов, умению писать тексты. Что касается преподавателей, то многим надо учиться у студентов умению владеть современными инновационными технологиями (студенческие презентации бывают лучше, чем у преподавателей), открытости к новому, принятию современной жизненной ситуации такой, какая есть в соответствии с динамикой культурных трендов, прислушиваться к студентам, «быть на одной волне», быть открытыми к новому, смелее меняться в интересах личностного и профессионального развития.

И другой пример исследования (так же, как и выше, не претендуя на валидизацию полученных результатов, ограничимся пилотными представлениями). Происходящие изменения исследованы на студентах и преподавателях в весеннюю и начавшуюся осеннюю сессию 2020-2021

года, всего 117 чел. (97 студентов и 20 преподавателей). Конкретно: УрФУ бакалавриат - 27 чел., магистратура - 31 чел. УрГПУ, защита выпускных квалификационных работ, Институт специального образования - 35 чел.; РГППУ по направлению «Педагогическое образование», профиль музыкально-компьютерные технологии, - 4 чел. И преподаватели этих вузов 20 чел. В частности, необходимо было выявить отношение респондентов к нежданно-негаданно пришедшему онлайн-обучению. Это был первый, вынужденный (если не употребить слово принужденный) опыт студентов и преподавателей. В чем совпадали и чем отличались отношения главных субъектов образования. Выяснилось: поддерживают 27 %, относятся как к неизбежному 43%; считают вредным 25 %.

К основным преимуществам студенты отнесли путем ранжирования (от более к менее значимому) следующее:

1. Возможность самому планировать время.

2. Возможность обучаться, не выходя из дома, не тратя время на дорогу.

3. Индивидуальный темп обучения, индивидуальная поддержка преподавателя.

4. Доступность для людей с ограниченными возможностями здоровья.

5. Отсутствие необходимости реально общаться с преподавателем и однокурсниками.

По поводу форм контроля в рамках дистанционных курсов, наиболее приемлемыми названы (по рейтингу):

- групповые проектные задания;

- коллективный опрос в режиме вебинара;

- письменный опрос (эссе, развернутый ответ на вопрос);

- письменный тест;

- компьютерное тестирование;

- индивидуальный устный опрос, проведенный преподавателем.

На вопрос «Нужен ли обучающемуся тьютор (куратор, модератор) при прохождении курса в дистанционной форме» ответили следующим образом: нужен всегда 50%, нужен время от времени 25% не нужен 15%, не знаю, кто это 10%.

К основным трудностям студенты отнесли:

1. Понимание сути предлагаемых заданий (особенно - как это сделать, задания написаны, но не проговорены, не озвучены преподавателем. Сложно без преподавателя что-то понять. Нужно уточнять, а если не можешь связаться по каким-либо причинам, тогда «вообще кошмар», ничего не понятно и сидишь думаешь, как это делать).

2. Требуется большое количество времени, чтобы выполнить предлагаемые задания. Постоянные сидения за ноутбуком/компьютером. Отсюда напряжение, головные боли и стресс.

3. Все задания находятся на разных ресурсах, это затрудняет их поиск.

4. Организация самих платформ для образования.

5. Проблема в коммуникации между преподавателем-платформой-

студентами, обратной связи со сту-дентами-одногруппниками и с преподавателем.

6. Не всегда учебная информация выложена вовремя или же не всегда корректно поставлена задача студентам. Приходится узнавать и переспрашивать, что отнимает значительное время.

7. Проблемы со связью, техникой. Головная боль от постоянного пребывания в наушниках.

Что касается преподавателей, то результаты ранжирования таковы. Вначале о преимуществах, явных достоинствах:

1. Значительное увеличение самостоятельной работы студентов и ответственности за ее результат.

2. Расширение возможности самоактуализации студентов и преподавателей в творческих заданиях.

3. Овладение инновационными технологиями и компетенциями в образовании, за которыми будущее.

4. Студенты вынуждены работать в соответствии с предъявляемыми требованиями, особенно при использовании балльно-рейтинговой системы.

По поводу недостатков, педагогических рисков:

1. Потеря реального общения «глаза в глаза», открытой возможности продуктивного диалога в аудитории.

2. Нарушение традиционного принципа взаимодействия человека с окружающим миром, в котором учитель, преподаватель занимали значимое место.

3. Отчуждение как негативный психолого-педагогический феномен образования, оставляющий травму на

долгое время, возможно на всю жизнь.

4. Значительное увеличение временных затрат на проверку выполненных студентами заданий.

5. Постоянная тревога по поводу возможного технического сбоя в проведении занятия.

6. Существующие недостатки используемых Платформ в образовании.

И более конкретно, в том числе по курсам обучения и по гендеру представлены кафедрой музыкально-компьютерных технологий, кино и телевидения РГППУ, имеющей значимую специфику профессионального педагогического образования (зав. кафедрой Лариса Владимировна Кордюкова).

Студенты:

- Отсутствие интернета или частые неполадки сети (1, 2, 3, 4 курсы ж/м).

- Отсутствие ПК (2, 3 курс, м).

- Значительное увеличение письменно-печатной работы (1, 2, 3 курсы, ж/м).

- Усталость от постоянного сидения (1, 2, 3 курсы, ж/м).

- Невозможность быстрого получения ответа на возникающие вопросы (1 курс, ж/м).

- Незнание и/или отсутствие компьютерных программ для записи аудио- и видеофайлов (1 курс, ж/м).

- Больший, по сравнению с очным обучением, объем домашних заданий (2, 4 курс, ж).

- Проблемы с самодисциплиной. Очень трудно сфокусироваться на образовании, сидя у себя дома (2 курс, ж).

Преподаватели:

- Неготовность информационных систем и платформ (зависание, низкое качество трансляции и звука, маленький объем для прикрепляемых материалов) (ж).

- Увеличение нагрузки на преподавателя (подготовка к занятиям, индивидуальное консультирование и проверка работ) без увеличения оплаты труда (ж).

- Формализация «обратной связи» со студентами (ж).

- Неготовность домашнего ПК к такой работе (ж).

- Перегрузка рабочего дня из-за индивидуальной формы обучения (ж).

- Статичность и вредность компьютерной работы, от которой невозможно отстраниться в течение дня (ж).

- Отсутствие непосредственного контакта (ж).

Остановимся еще на одном важном аспекте образования, в том числе онлайн-обучения, которому не уделяется необходимое внимание -этика отношений «преподаватель-студент». Виртуальная среда, к сожалению, создает предпосылки для реализации невысокого этического уровня («образование без воспитания»). Не останавливаясь подробно, назову характерное: некоторые студенты общаются с преподавателем, не обращаясь по имени, без приветствия («отправляю задание»), без обратной связи о получении результата, иногда в раздражении от невысокой оценки.

Ситуация меняется в лучшую сторону в результате последовательного этически приемлемого общения

преподавателя (без замечаний и напоминаний). Обозначим это как еще одну важнейшую проблему он-лайн-обучения. В данном контексте заслуживает внимания педагогов коллективное исследование преподавателей Тюменского университета. Авторы ориентируют на развитие «этической рефлексии ситуации профессорства» в контексте «возрастающей скорости перемен в отечественных университетах», исследуют специфику этических вызовов «профессорству» в настоящее время («как трудно быть профессором эпохи перемен»), связывают с проблемой ответственности профессора за идентичность университета. Монография как опыт коллективной рефлексии предлагает актуальные вопросы и возможные решения на основе овладения концепциями, ценностными ориентациями, развитием самосознания «между академическим служением и локальной гражданственностью». Предлагаются критерии эффективности этики профессора [Этика профессора, 2020].

Теоретическое осмысление динамичных изменений, в том числе внезапного, вынужденного перехода на массовое онлайн-обучение в школах и вузах, подтвердило наличие значительного педагогического потенциала, но и рисков, связанных с необходимостью преодоления традиций и освоения инноваций.

В целом, это надежный путь успешного развития идентичности личности субъектов в образовательном процессе - учителей и школьников, преподавателей и студентов путем усиления мотивации, ориентации на результативное взаимодействие

(совместно-разделенная деятельность, самостоятельная творческая работа). В этом пространстве расширяются психолого-педагогические границы межличностного общения, необходимого для диалога всех субъектов в обучении. Здесь нарастает проблема способов фасилитации, поддержки каждого обучаемого в достижении наилучших результатов. Как преодолеть страхи, тревогу, возможно, отчаяние, как стать уверенным в себе обучаемым и обучающимся? Предстоит большая и напряженная работа по развитию позитивной идентичности школьников и учителей, студентов и преподавателей для обоснованного самоутверждения через рефлексию собственного жизненного и профессионального опыта, соотнесения его с научно-обоснованными критериями (кто Я?). Необходима индивидуальная, дифференцированная, своевременная психолого-педагогическая фасилитация (англ. facilitate - помогать, содействовать, облегчать) школьников и студентов. Целенаправленная квалифицированная психолого-педагогическая поддержка, своевременная помощь каждому - фасилитация - позволяет успешно двигаться к собственной идентичности на противоречивом «пути к себе» [Роджерс, 1994].

Так выходим на проблему креативных дидактических технологий, ориентированных на допустимость различных позиций и умения их отстаивать, обоснованно защищать. С их помощью решаем вопросы того, как обучать, чтобы обучаемые становились способными и готовыми к неожиданностям, смело бы импрови-

зировали в изменяющейся обстановке, становились креативными, имели бы креативную установку психики. Так педагогическая деятельность и профессионал-педагог трансформируются из позиции простейшего взаимодействия с теми, кого обучает, в совместно-разделенную творческую деятельность с ними, используя различные информационно-коммуникационные ресурсы, когда разнообразная информация доступна, избыточна, возможно фальсифицирована. Значит, в иных критериях говорим о «компетентности», «компетенциях» «компетентном поведении» тех, кто учит и тех, кто учится. На этих путях педагогика нестабильности призвана успешно преодолеть линейные, механистические представления об образовании и воспитании как «передаче опыта старших поколений младшим», об обучении как «подготовке к жизни» подрастающих поколений. Использование инновационных дидактических технологий привлекательно для обучаемых и обучающих всех уровней образования. Их описание и практика применения доступны учителям и учащимся, преподавателям и студентам в интернет-пространстве. Главное в них - увеличение доли самостоятельной работы школьников и студентов. Как и надеялись наши далекие предшественники - преподаватель вводит в проблему, обучаемые выбирают технологию и выполняют задание самостоятельно - индивидуально, в парах, в малых группах. Общим для всех интерактивных методов обучения является создание проблемной ситуации (или введение в

нее преподавателем) - формулирование проблемного вопроса, востребованность имеющихся знаний и умений, выдвижение гипотез, поиск системы доводов, доказательств, опровержений, наконец, выводы (сократический метод) [Дудина, 2000, с. 261-271]. В работе с текстами поэтапно развивается умение интерпретировать (предпонимание, предположение, предугадывание, вопрошание. И далее: пред-суждение; истолкование (грамматическое, стилистическое, историческое, психологическое). Наконец, герменевтический круг: часть-целое, движение путем «набрасывания смысла» (герменевтический метод) [Там же, с. 333-335].

В аудитории происходит диалог и полилог. Так содействуем развитию общекультурного уровня, интеллекта, креативности, коммуникативным и ораторским способностям, исследовательским и организационным умениям. Дидактическая ценность инноваций состоит в актуализации проблемы и темы познания на основе обнаружения противоречий, наличия альтернативности решения, использования инновационных технологий, дальнейшего развития традиций отечественного образования [Дудина, 2015].

Далее остановимся на концепции реверсивного обучения, принимая его как самое перспективное и результативное на всех уровнях. Реверс («обратное» направление, лат. reversus, англ. reverse - обратный) кардинально меняет позиции «учитель-ученик», «студент-преподаватель», стимулирует развитие креативного мышления, содействует успешному овладению знаниями,

нарастанию уверенности в себе, обоснованности своей позиции, убежденности в правоте собственных оценочных суждений (каждый учит и учится). Результат для всех ассертив-ность (анг. assert - утверждать, отстаивать, assertiveness), ассертивное поведение уверенного в себе и своей позиции школьника и учителя, студента и преподавателя. В целом, компетентного и конкурентоспособного.

Происходит реверс, «обратное» движение, когда обучаемый переходит на позицию субъекта учебной деятельности, способного прогнозировать, планировать, осуществлять выбор наиболее приемлемых для него способов обучения. Пока не распространена практическая реализация «обратного обучения» и вопросов больше, чем ответов. Это непонимание целей, содержания и технологий исполнения, включая критерии оценивания результатов работы учащихся и студентов, их соотношение с универсальными учебными умениями (УУД в школе) и общекультурными (ОК), общепрофессиональными (ОПК) и профессиональными (ПК) компетенциями в высшей школе. Проявляется откровенное неверие в креативность школьников и учителей, студентов и преподавателей, которым предстоит проектировать использование электронных материалов, реализуя принцип обратного дизайна («backward design»). Не исключаются сомнения по поводу наличия в образовательном учреждении необходимых электронных ресурсов, их доступность. В целом, это эффективно организуемая самостоятельная работа школьников и студентов. Это профессиональное решение

вопросов успешного развития идентичности личности, самоактуализации обучаемых, когда каждый имеет ситуацию успеха, если адекватно спроектированы задания от постановки проблемы, формулировки спорных вопросов в теории, интерпретации фактов и утверждений, представленных в отборе соответствующего содержания. Реализуется в учебной аудитории в различных видах реверса - доклад или его фрагмент с мультимедийной презентацией в диалоговом исполнении, когда выясняется и конкретизируется суть разных позиций, возможность достижения консенсуса. Со стороны преподавателя необходима поддержка и сопровождение каждого обучаемого. Для этого надо вводить в проблемы изучаемой дисциплины, формулировать основополагающие вопросы, возможно (не всегда) ориентировать в первоисточниках, научной литературе и предлагать работать самостоятельно. Так, обучаемый становится деятельным субъектом собственного обучения, активным участником процесса от формулировки целей и задач учебного курса, отбора содержания дисциплины до выбора дидактических технологий (форм, методов, способов и средств обучения). В данной ситуации применяется оценка преподавателя, одноклассников (или однокурсников) и самооценка школьника (или студента) по заранее обговоренным критериям. Необходимо учить и учиться критериальному мышлению. Так реализуется ценность понимания того, что важно не только у кого учиться, но и с кем учиться. Это было значимо

всегда, но особенно ценным становится в настоящее и будущее время.

Далее приведем конкретные факты из авторского опыта преподавания в Уральском федеральном университете, сопровождая стимулирующим дидактическим материалом. Например, решаем сложнейшую педагогическую проблему развития исторической памяти в цифровую эпоху у подрастающих поколений.

«Никто не забыт, ничто не забыто!?» - «Блокада Ленинграда: надо ли было защищать город?». (Писатель Виктор Ерофеев в дни подготовки празднования 75-летия снятия блокады Ленинграда в интервью на радио «Эхо Москвы»: «Я скажу абсолютно спокойно, вообще не дрогнув, скажу, что, конечно, надо во имя возможности спасения, спасения людей великого города.. .Отвоевали бы потом»). Телеканал «Дождь» еще к 70-летию снятия блокады Ленинграда предложил опрос - стоило ли удерживать блокадный Ленинград? (News Balt). Надо было обороняться? 872 дня с 8 сентября 1941 года по 27 января 1944 года - Ленинград оборонялся. Не сдался великий город. Оправданы ли жертвы? Особая трагическая страница - дети блокадного Ленинграда, «стынет кровь» от чтения их дневниковых записей. О стойкости бойцов на «Невском пятачке»: «Мы стояли насмерть у темной Невы. Мы погибли, чтобы жили вы» (Р. Рождественский) - на обелиске «Рубежный камень» на условной границе между окопами советских солдат и позициями фашистов. До переправы на Неве 530 шагов. Под непрерывным огнем бойцы 86-ой дивизии Ленинградского фронта оборонялись

в течение года. О личности и стихах «блокадной музы» Ольги Берггольц, если она говорит, значит, город жив: «В крови и пепле по колено/По горло в бешеном огне/Все испытанья/Кроме плена/ Наш Ленинград прошел в войне». У дома, где она жила, в памятные даты люди приносят живые цветы). Писатель Дмитрий Быков - пообещал издать в «ЖЗЛ» (на «Дилетантских чтениях» в Петербурге, декабрь 2018): «Первая книга, которая выйдет в серии "ЖЗЛ" в результате новой перестройки, будет биография генерала Власова... И я сделаю все возможное, чтобы написать эту книгу... К сожалению, российская гражданская война сороковых годов включала в себя практически массовое истребление евреев.».

В школьных классах и студенческих аудиториях источником знаний становятся сами обучаемые, именно они, а не преподаватель рассказывает о писателе Данииле Гранине, выступавшем в немецком бундестаге, его «Блокадной книге». 95-летий писатель на трибуне бывшего Рейхстага сказал, что выступает не как писатель, а как солдат, один многочисленных защитников Ленинграда. Мужество не покинуло его перед лицом немецких парламентариев - почти час он, стоя, несмотря на поставленное кресло, рассказывал о трагедии осажденного города [Ду-дина, 2020, с. 65-78].

За рубежом концепция реверсивного обучения (называют как «смешанное», «перевернутый

класс», англ. flipped classroom) успешно осваивается. В отечественной литературе описаны 6 моделей

«смешанного» обучения в зарубежной практике. 1 модель «Face to Face Driver» предполагает, что часть учебного материала как дополнение к учебной программе изучается в аудитории в совместно-разделенной деятельности. 2 модель «Rotation» -«Flipped learning» предполагает совместную деятельность с преобладанием индивидуальной работы студентов. 3 модель «Flex» предполагает увеличение самостоятельной работы обучаемых при дистанционном сопровождении каждого для достижения понимания в условиях группового и индивидуального консультирования. 4 модель «Online Lab» предусматривает сопровождение студентов преподавателем в освоении учебной программы в условиях электронного обеспечения при соответствующей оснащенности учебной аудитории. 5 модель «Selfbrender» предполагает свободу самостоятельного выбора дополнительных курсов, когда очные встречи с преподавателем происходят периодически. 6 модель «Online Driver» предусматривает, что большая часть учебной программы осваивается самостоятельно с использованием электронных ресурсов информационно-образовательной среды учебного заведения и за его пределами [Кондакова].

Далее остановимся на конкретных дидактических технологиях, явным преимуществом которых является наличие нескольких позиций, взглядов, убеждений в противовес традиционным двум: «правильно» -«неправильно» («или - или», «черное - белое»).

Шесть шляп мышления Эдварда де Боно, исследователя механизмов творчества - Practical Thinking («Практическое мышление»); I Am Right You Are Wrong («Я прав, а ты - нет»); Ро: Beyond Yes and No («По: по ту сторону "да" и "нет"»); The Happiness Purpose («Цель - счастье»); Teach Your Child How to Thinking («Научите своего ребенка думать»). Технология дидактически удобна, но не столь проста (как кажется некоторым студентам). При этом нет необходимости запоминать особенности шести позиций, достаточно емких по своим понятиям, и легко запоминается назначение каждой шляпы по ее цвету и вызываемым ассоциациям. Так решается проблема обучения детей и взрослых умению эффективно мыслить, преодолевая беспорядочное, стихийное течение мыслей человека, пытающегося «объять необъятное». В круговерти мыслей сложно ориентироваться, но можно научиться - одновременно не охватывать мыслями очень многое в своем сознании, «разложить по полочкам» (в духе конкретной шляпы) сомнения и переживания, логические построения и творческие замыслы, планы на будущее и воспоминания о минувшем. Например, обсуждаем в данной технологии гендерную проблему («Крейцерова соната» и «Послесловие» Л. Н. Толстого) [Дудина, 2015, с. 87-97]. Можно смело шагнуть в современность в связи с ЛГБТ сообществом и его ценностями, агрессивно навязываемыми детям и взрослым. Подчеркнем ценность этой технологии -шесть позиций.

SWOT-анализ - технология четырех позиций продолжит мысль о необходимости и возможности диалога и полилога в школьных и вузовских аудиториях. В диалоге выявляются сильные стороны (Strengths), слабые стороны (Weaknesses), возможности (Opportunities) и угрозы (Threats) любых социальных феноменов, в том числе и образовательных. Технология впервые введёна в 1963 г. в Гарварде на конференции по проблемам бизнес-политики профессором Кеннетом Эндрюсом (англ. Kenneth Andrews). Там была предложена схема последовательности шагов, приводящих к выбору стратегии. С помощью «своих» и «чужих» вопросов обучаемые учатся умению слушать и аргументированно убеждать.

Из возможного широкого выбора предлагается рассмотреть: Книга не востребуется?! «Не надейтесь избавиться от книг» (Умберто Эко); Экранная культура вытесняет книжную; Почитаемые нечитаемые; Куда движется образование? (Об электронных курсах, дистантном, он-лайн-обучении; Сетевое обучение -сетевое сотрудничество.

Дебаты как технология предполагает групповое полилогичное исследование выбранной проблемы и темы. Используется командно-ролевая игра, в которой участники доказывают свою позицию в определяемом правилами формате (Дебаты Линкольна-Дугласа, Дебаты Карла Поппера, Американские парламентские дебаты, Британские парламентские дебаты, о конкретике их использования рассказывают обучаемые).

Технология позиционного обучения Н. Е. Вераксы. Участники реализуют конкретные позиции: «Апологет», «Критик», «Символ», «Поэт», «Театр», «Вопрос», «Практика», «Рефлексия», «Эксперт» [Веракса, 2005, с. 217-226]. По названиям предложенных позиций нетрудно догадаться, о чем идет речь. Также и о требованиях к использованию данной технологии способны рассказать обучаемые.

Кейс-технология (case-study) способствует приобретению умений в решении (именно, поэтапном решении) конкретной ситуации (ознакомление с проблемой, ее диагностика, самостоятельный анализ и представление своих доводов в пользу конкретного нахождения оптимального варианта, дискуссии с другими участниками). Используется метод ситуационного анализа, предназначенный для получения знаний по изучаемой дисциплине. Акцент делается не на овладении готовым знанием, а на его выработке. Дидактически продуктивно созданный кейс обязательно имеет тексты для поэтапного изучения, которое сопровождается соответствующими заданиями - проанализируйте, сравните, сопоставьте, приведите убедительные доводы, сделайте вывод, предложите свой вариант решения проблемы и т. д.). Например, «Патриотизм - это духовная сила? Рабское подчинение?», «Крым наш. Мы вместе!», «Народная мудрость и российская ментальность в пословицах и поговорках» [Дудина, 2020 с. 98-119]. Дидактическая продуктивность проявляется в главном - поэтапное реше-

ние кейса, использование предложенных фрагментов первоисточников (здесь отдадим дань традиции -«чтение - лучшее учение, А. С. Пушкин). Особый интерес для практики научно-педагогического исследования представляет анализ кейсов, созданных школьниками и студентами (используется метод контент-анализа).

Приохотим к сочинительству! Например, писать эссе. Знакомимся с возможностями использования этого жанра философской, эстетической, литературно-критической публицистики (предложил Мишель Мон-тень). Понятие «эссе» пришло из французского языка («essai» - опыт, набросок), исторически восходит к латинскому слову exagium (взвешивание). Приведем словарное определение: «... эссе - жанр глубоко персонифицированной журналистики, сочетающий подчёркнуто индивидуальную позицию автора с ее изложением, ориентированным на массовую аудиторию» [Культура русской речи, 2003, с. 786]. Эссе имеет «нестрого заданный жанровый характер», предполагает диалог с автором предложенного преподавателем высказывания, возможно, и с теми, кого назовет пишущий эссе. Особенность его использования в дидактике состоит в том, что это обучающее средство. Оно предполагает творческую работу пишущих текст на основе собственного рассуждения, анализа фактов, событий и явлений, также и умозаключений, подкрепленных примерами из жизни, литературы, искусства. Возникают различные ассоциации, приводятся сравнения, символы,

афоризмы. При написании происходит интерпретация используемых понятий, обнажаются различные позиции при неоднозначности, альтернативности решения проблемы. Реализуемый дидактический принцип -свобода учения - позволяет представить авторскую позицию по актуальной проблеме и сформулированной им теме эссе. Предполагается небольшой объем и свободная композиция, что отражает индивидуальность личности, понимание обсуждаемой проблемы, без претензии на истину в последней инстанции. Эссе пишется от первого лица, и авторские размышления обусловливают в основном публицистический стиль. Предлагая свободу при написании эссе, все же ориентируемся на обоснование актуальности проблемы, значимости для автора. Конечно, требуется четкая аргументация собственного мнения, как и непризнания тезиса или тезисов тех, с которыми не согласен. Эссе следует продуктивно завершить обобщенным выводом.

Приведем два текста для выбора студентам.

Ф. М. Достоевский: «Русскому Европа так же драгоценна, как Россия; каждый камень в ней мил и дорог. Европа так же точно была отечеством нашим, как и Россия. О, русским дороги эти старые чужие камни, эти чудеса старого божьего мира, эти осколки святых чудес; и даже это нам дороже, чем им самим!» [Достоевский, 1975, с. 377]. (Опыт работы со студентами научил обязательно говорить о метафорическом, символическом значении «старых, чужих камней»).

Л. А. Данилкин: «Ленин был великий велосипедист, философ, путешественник, шутник, спортсмен и криптограф. Кем он не был, так это приятным собеседником, но если Бог там, на небесах, захочет обсудить за шахматами политику и последние новости - с кем еще, кроме Ленина, ему разговаривать?» [Данилкин, 2017, с. 783]. Мотивируя на работу с этим текстом, говорим, что писатель (глубокий исследователь) получил за книгу «Ленин - пантократор солнечных пылинок» литературную премию «Большая книга», 2017.

Технология незавершенного рассказа. Трудно переоценить дидактическую ценность данной технологии. Можно предложить небольшие по объему неизвестные тексты из классической отечественной и зарубежной литературы. Читаем до определенного места, останавливаемся и предлагаем дописать [Дудина, 2015, с. 71-83].

В данном контексте поучительно вернуться к вышеназванной статье Л. Н. Толстого, видевшего трудности сочинительства - «не в объеме или содержании, а в художественности темы» (вспомним положение Л. С. Выготского о двух зонах развития в образовании). Вот совет великого писателя и педагога: «во-первых, из большого числа представляющихся мыслей и образов выбрать одну; во-вторых, выбрать для нее слова и облечь ее; в-третьих, запомнить ее и отыскать для нее место; в-четвертых, .. .не повторяться, ничего не пропускать и уметь соединять последующее с предыдущим; в-пятых,

.чтобы в одно время, думая и записывая, одно не мешало другому» [Толстой, 1983, с. 33].

Перечисление инновационных дидактических технологий можно продолжать - игровые технологии (предметные, сюжетные, ролевые, деловые, имитационные, драматизации), в том числе телевизионные, настольные; компьютерные; проектные (учебные и социальные). Важно, чтобы игра стала делом серьезным.

Инновационные технологии ориентированы на выработку умений слушать и говорить аргументированно. Этому учим и учимся. Прежде всего, ставить вопрос: почему? И находить ответ потому что.; всегда стараться приводить убедительные доводы, доказательства, факты («упрямая вещь»). К сожалению, немногие на это ориентированы, поэтому предварительный разговор на эту тему очень важен. Теория аргументации предполагает наличие доказательств и опровержений. По способам аргументация бывает поддерживающей и опровергающей, использующей индукцию и дедукцию. Теоретическая аргументация опирается на использование понятий, признаков, факторов, направлений научной мысли, раскрытие противоречий, формулировку гипотез. Практическая аргументация предполагает использование иллюстративных примеров из жизни и художественной литературы. Это ссылка на авторитет -приведение цитат, высказываний известных ученых, общественных деятелей, исследователей, статистических данных, юридических документов и пр. «Золотое правило» - аргументы не должны противоречить

друг другу, соотноситься с темой и основной мыслью. Законы аргументации - встраивания; общности языка мышления; минимализации аргументов; объективности и доказательности; демонстрации равенства и уважения; авторитета; рефрейминга. В целом речь идет о вежливом и корректном взаимодействии, краткости, ориентации на собеседника и слушателей.

Еще не забудем сказать о системе оценивания проектов, творческих заданий, участия в обсуждении, имея в виду возрастные и познавательные возможности обучаемых. Критерии оценивания (не в готовом виде из уст преподавателя, а в результате совместной работы): Например, оценивание - максимум 40 баллов.

- актуальность и дидактическая ценность выполненного задания (обоснование актуальности изучения предложенного материала, четкая формулировка цели и задач обучения);

- содержательность заданий разного уровня трудностей в познании предложенной информации и применение знаний в зависимости от области познания (феномены, факты, события для анализа, сравнения, обобщения на основе выявленных причинно-следственных связей, закономерностей);

- дидактическая и методическая технологичность - ориентация не столько на репродуктивную, сколько на креативную деятельность, на рефлексию участвующих в процессе обучения;

- правильно оформленный список используемой литературы.

Используя инновационные технологии, не будем забывать о том, что каждая из них имеет педагогический потенциал и риски, поэтому недостатки одних компенсируются достоинством других. Главное - создавать условия для нарастания успешной идентичности обучаемых через овладение универсальным и учебным и действиями (УУД) в школе и общекультурными (ОК), общепрофессиональными (ОП) и профессиональными компетенциями (ПК) в вузе. Ядро компетентности и компетенций составляют компоненты: когнитивный, связанный с процессами планирования и определения потенциала, а также возможных препятствий на пути к достижению цели; эмотив-ный, связанный с аффективными процессами - позитивными и негативными, получаемыми в ходе решения задачи; поведенческий, отражающий, как привычное поведение, так и непривычное в качестве реакции на ситуацию; рефлексивный, отражающий процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний.

Успешное развитие методологии, теории и практики привело к понятию метакомпетенции: когнитивная (наличие теоретических и практических знаний); функциональная (наличие умений в обучении, трудовой и социальной деятельности, «знаю, как делать и умею делать»); коммуникативная (установление и развитие контактов между людьми в совместной деятельности, формирование межличностных отношений); личностная (активность личности, поведенческие умения в конкретной ситуации); этическая (ориентация на

фундаментальные понятия «добра» и «зла», «справедливости и «несправедливости»); критически-рефлексивная (личностная и социальная рефлексия на основе личностных и профессиональных ценностных установок и убеждений).

Анализ современных социальных, культурных и образовательных реалий позволил выделить кластеры компетенций как компетенций неясного будущего: взаимодействие и сотрудничество с другими людьми; ин-новационность; цифровизация; осознанность и управление собой; междисциплинарное и межкультурное взаимодействие; управление людьми, проектами, процессами и ресурсами; ориентация на достижение результата [Компетенции неясного будущего]. Относя проблему компетентного использования инновационных технологий к вопросам методологии, теории и практики педагогики нестабильности, неопределенности, подчеркнем ценность индивидуального смысла педагогических действий учителя, преподавателя, идентичность компетентного профессионала, связывающего поведенческие

смыслы со смыслом жизни, жизненными планами, стилем жизни, ее целью.

В противном случае возникает профессиональный маргинализм. Психолог С. А. Минюрова так его определяет: «... сущностный признак как психологического явления, - заключается в том, что при внешней формальной причастности человека к профессии наблюдается внутренняя непринадлежность к профессиональной этике и ценностям данной сферы

труда как в плане идентичности самосознания (отождествления со всем грузом ответственности, должностных обязанностей и морали), так и в сфере реального поведения (действие не в рамках профессиональных функций и этики, а под влиянием иных мотивов и целей). Исследователь-психолог продолжает: «Этот феномен возникает там, где человек перестает быть субъектом своей профессиональной деятельности, и определяется как позиция личностной непричастности и ментальной непринадлежности к общественно-приемлемой для данной профессии морали» [Минюрова, 2007, с. 147].

Как не допустить? Как преодолеть? Прежде всего, для успешного развития идентичности личности необходима профилактика негативного отношения к своей профессии, к себе в ней и к обучаемым на путях гуманистической этики, предполагающей права, свободу и достоинство каждого человека. Педагоги-профессионалы призваны «понять и помочь» (Л. С. Выготский) овладевать соответствующими универсальными учебными действиями в школе и компетенциями в вузе на путях сотрудничества, поддержки каждого, создания ситуации успеха. Согласно К. Роджерсу, это профессиональная психолого-педагогическая фасилита-ция. Она обобщенно проявляется в поддержке естественного желания каждого обучаемого иметь ситуацию успеха в учении; достойно самоактуализироваться и самореализоваться в соответствии с индивидуальными потребностями, способностями, возможностями, интересами, устремлениями [Роджерс, 1994]. Это реально

на путях использования современных инновационных дидактических технологий.

Заключение. Анализ теории и результатов опроса студентов и преподавателей позволяет сделать оптимистический вывод о нарастании интереса к радикальным изменениям в образовательной системе, к обучению, в котором реально успешно идентифицироваться личности, приобретая уверенность в себе, своем настоящем и будущем. Это широчайшее пространство «кому у кого учиться», включая систему оценивания. Полученные данные ориентируют образовательную среду на развитие корпоративной культуры с наличием необходимой психолого-

педагогической и социальной поддержки школьников и студентов, учителей и преподавателей как идентичных самоактуализирующихся личностей. Время настоятельно требует профессионально совершенствоваться в этой новой социальной, культурной и образовательной среде, принимать и понимать ее полифо-ничность, мобильность, стремительно нарастающую неопределенность. Учебная активность школьников и студентов в ситуации увеличения доли самостоятельной творческой работы позволяет индивидуализировать образовательный процесс, достигать результаты в соответствии с познавательными интересами и способностями обучаемых всех уровней.

Список литературы

1. Асмолов, А. Г. Психология современности: вызовы неопределенности, сложности и разнообразия. / А. Г Асмолов // Психологические исследования. -2015. - № 8 (40). - Текст : электронный - URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=23593078.

2. Амбарова, П. А. Сага о форсайтах, или, прогнозные сценарии развития научно-педагогического сообщества в российских вузах // Высшее образование в российских регионах: вызовы XXI века: 93 сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции (17 сентября 2018 г., УрФУ, Екатеринбург). Екатеринбург: Кабинетный ученый, 2018. - 378 с. - Текст : непосредственный.

3. Веракса, Н. Е. Модель позиционного обучения студентов / Диалектическое обучение - Москва : Эврика, 2005. - 272 с.

4. Выготский, Л. С. Собр. соч. в 6-ти т. Москва : Педагогика, 1982. - Текст : непосредственный.

5. Данилкин, Л. А. Ленин - пантократор солнечных пылинок». - Москва : Молодая гвардия. - 2017. - 783 с. - Текст : непосредственный.

6. Достоевский, Ф. М. Подросток / Полн. собр. соч. в тридцати томах. -Москва : Наука. Ленинград, 1975. Т. 13. - 456 с. - Текст : электронный. - URL: https://imwerden.de/ pdf/dostoevsky_pss_tom13_1975_text.pdf.

7. Дудина, М. Н. Философская пропедевтика, или философии все возрасты покорны. - Екатеринбург: Изд-во Урал. ун-та, 2000. - 428 с. - Текст : непосредственный.

8. Дудина, М. Н. Дидактика высшей школы: от традиций к инновациям: учеб. метод. пособие - Екатеринбург: Изд-во Урал. ун-та, 2015. - 152 с. - Текст : непосредственный.

9. Дудина, М. Н. Теория и практика высшего образования: реверсивное обучение: учебно-методическое пособие. - Екатеринбург: Изд-во Урал. ун-та, 2020. - 144 с. - Текст : непосредственный.

10. Компетенции неясного будущего/Павел Безручко, Юрий Шатров, Мария Максимова - Текст электронный. - URL: https://hbr-russia.ru/karera/professionalnyy-i-lichnostnyy-rost/p26131

11. Кондакова, М. Л. Смешанное обучение: ведущие образовательные технологии современности / М. Л. Кондакова, Е. В. Латыпова - Текст : электронный.

- URL: http://vestnikedu-.ru/2013/05/smeshannoe obuchenie vedushhie obrazovatelnyie tehnologii sovremennosti/.

12. Культура русской речи : Энцикл. слов.-справ. / Рос. акад. наук. Ин-т рус. яз. им. В. В. Виноградова; Под общ. рук. Л.Ю. Иванова [и др.] ; [Редкол. : Л.Ю. Иванов (отв. ред.) и др.]. - Москва : Флинта; Наука, 2003. - 837 с. - Текст : непосредственный.

13. Минюрова, С. А. Профессиональный маргинализм в сфере высшего образования/Современное образовательное пространство: Проблемы и перспективы/Материалы международной научной конференции 27-29 марта 2007 г. -Екатеринбург : Уральский университет. 2007. - Текст : непосредственный.

14. Ницше, Ф. О будущности наших образовательных учреждений. // Ницше Ф. Философия в трагическую эпоху. Москва : REFL-book, 1994. - С. 101188. - Текст : непосредственный.

15. Толстой, Л. Н. Кому у кого учиться писать, крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят? / Собр. соч. в двадцати двух томах. Москва : Художественная литература. Т. 15, 1983. - 418 с. - Текст : непосредственный.

16. Роджерс, Карл. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с англ. / Общ. ред. и предисл. Е. И. Исениной. - Москва : Издательская группа «Прогресс», «Универс», 1994. - 480 с. - Текст : непосредственный.

17.Чарнолуский, В. И. О самообразовании. - Санкт-Петербург : Знание, 1909. - Текст : электронный. - URL: http://elib.gnpbu.ru/text/charnolusky_ o-samoobrazovanii_1909/go

18. Эдукология: Монография / Под ред. М. П. Карпенко. - Москва : Изд-во АЭО, 2020. - 457 с. - Текст : непосредственный.

19. Эриксон, Э. Идентичность: юность и кризис. Пер. с англ./ Общ. ред. и предисл. А. В. Толстых. Москва : Издательская группа "Прогресс", 1996. - 344 с.

- Текст : непосредственный.

20. Этика профессора. Опыт коллективной рефлексии: коллективная монография / Под ред. В. И. Бакштановского; сост. М. В. Богданова. - Тюмень : ТИУ, 2020. - 232 с. - Текст : непосредственный.