CC BY
47
Е. А. Нищимова, Ж. Ю. Малоокая
Идеи развития билингвизма в зарубежной литературе и их влияние на иноязычное.
ИДЕИ РАЗВИТИЯ БИЛИНГВИЗМА В ЗАРУБЕЖНОЙ ЛИТЕРАТУРЕ И ИХ ВЛИЯНИЕ НА ИНОЯЗЫЧНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
Е. А. Нищимова, Ж. Ю. Малоокая
IDEAS OF BILINGUALISM DEVELOPMENT IN FOREIGN LITERATURE AND THEIR EFFECT UPON FOREIGN LANGUAGE STUDY
Nishchimova E. A., Malookaya J. U.
The article outlines the foreign research literature review where the definition of bilingual-ism, bilingual competence of a person and ways of perception bilingual status are formulated. There have been presented results of practice while developing students' bilingual abilities.
Key words: monolinguals, bilingualism, bilingual competence, psycholinguistics, social phenomena, language status, communication.
Статья посвящена обзору зарубежных исследований, в которых дано определение билингвизма, билингвальной компетентности личности и способов достижения билингвизма. Представленыi результатыi практической деятельности авторов при формировании билингвальной личности студентов.
Нлючевы/е слова: монолингвизм, билингвизм, билингвальная компетентность, психолингвистика, социальныэ1й феномен, языковой статус, коммуникация.
УДК 800.732
Под терминами «двуязычие» или «билингвизм» обычно понимается владение более чем одним языком и его применение. Родоначальником билингвального обучения являются США. Изначально билингвальное образование в США было лишь этапом для полной ассимиляции эмигрантов. Сегодня многие школы США работают по билин-гвальным программам, включающим блок испанского, французского, китайского, корейского, арабского, вьетнамского, бенгальского, польского и даже русского языков.
Цель данной работы - рассмотреть теоретические позиции относительно развития билингвизма в зарубежной литературе, а также их практическое применение в современном иноязычном образовании.
Изучение билингвизма заключает в себе область, которая является одновременно емкой и узко дисциплинарной. При этом область билингвизма тесно перекликается с другими областями знаний (2) и различные дисциплины проявляют тенденцию к его изучению. Лингвисты концентрируют внимание на происхождении билингвизма или на том, как люди становятся билингвальны-ми. Социологи фокусируют свое внимание на функциях языков и отношении общества к ним. Психологи и психолингвисты обращают свое внимание на вопросах возникновения билингвизма, в то время как социальные психологи и демографы фокусируют свое внимание на взаимоотношениях между билингвальными людьми. В последнее время границы всех этих дисциплин значитель-
но расширились, что заставило ученых развивать междисциплинарный подход к изучению билингвизма (12). Однако С. Ромен настаивает на том, чтобы эти дисциплины рассматривали билингвизм, как отклонение от нормы, несмотря на то, что, фактически, именно билингвизм и мультилингвизм является нормой во всем мире (10, с. 285), а восприятие монолингвизма как нормы является продуктом власти и доминанты государств с особым языковым статусом, жители которых не особо нуждаются в других языках (7).
Билингвизм может рассматриваться как индивидуальный и как социальный феномен. Дж. Ф. Хамерс и М. Н. Бланк (12) используют термин «билингвализация», чтобы показать использование индивидом двух языков, а термин "билингвизм" использовать в контексте изучения того, как два или несколько языков функционируют в данном обществе. Однако они не рассматривают один язык в отрыве от другого(их) язы-ка(ов), показывая тем самым их взаимосвязь.
К билингвизму надо подходить как к сложному феномену, который включает одновременно и феномен билингвальности индивидуума и использование языков при коммуникации. Таким образом, этот феномен должен рассматриваться на различных уровнях: индивидуальном, межличностном, межгрупповом, межсоциальном (12, с. 32).
Билингвизм в образовании является предметом педагогических разногласий в связи с тем, что ребенок, разговаривающий на одном языке, попадает в школьную систему, которая оперирует другим языком (18). Существует множество программ во всем мире, которые пытаются найти наилучший способ приобретения знаний в доминирующем языке, путем применения различных методов "погружения" в языковую среду (6). Другие исследования и программы показывают, как ребенок, вырастая в билин-гвальных семьях, владеет обоими языками, и как родители могут помочь сохранить оба языка (родной и английский как второй язык) (3).
Во многих странах билингвизм тесно связан с социополитическими сферами, такими как: образование, здравоохранение,
гражданство, права человека. В связи с этим, в мультилингвальных странах предпринимаются все возможные меры для обучения граждан официальному языку при одновременном стремлении к поддержке и сохранению языковых и культурных традиций языкового меньшинства. Однако при решении этих вопросов, возник некоторый «перекос» в понимании концепции «лингвистических прав человека», в результате чего возникла угроза для билингвального населения.
В первую очередь, важно разобраться в том, что включает в себя понятие «билин-гвальность», потому что при рассмотрении билингвизма необходимо показать развитие механизма разделения билингвальных и мо-нолингвальных учителей. Билингвальность предполагает относительную компетентность в любом языке, которыми владеет человек. Далее надо понять, каково мнение преподавателей об их собственной билин-гвальности и, как они используют это качество.
Даже, если предположить, что только один из учителей при работе в билингваль-ном классе использовал в обучении два языка, то можно сделать вывод, что и все другие билингвальные преподаватели имеют потенциал для использования двух языков при обучении студентов. Уместно также рассмотреть вопросы о том, как студенты изучают язык, чтобы стать билингвальными, и какие преподаватели (МЬ- родного языка или ВЬ- второго языка) владеют большим потенциалом для того, чтобы помочь студентам стать билингвальными (15). Ниже представлены области билингвизма, которые будут рассматриваться в данной статье. К ним относятся:
а) определение и развитие билингваль-ности
б) относительная компетентность
в) пути достижения билингвизма
г) билингвальный человек
д) использование билингвизма
Определение и развитие билингваль-
ности. По определению Дж. Ф. Хамерс и М. Н. Бланк билингвальность - это «психологическое состояние индивида, который имеет доступ к более чем одному лингвистическому коду как средству социальной
коммуникации: степень доступности варьируется в психологических, когнитивных, психолингвистических, социальных, психологических, социологических, социокультурных и лингвистических рамках» (12, с. 6).
Ими определено несколько параметров, по которым можно судить о билингвально-сти. Данные параметры включают: какова относительная компетентность в языках, которыми владеет человек, когнитивная структура (9), возраст приобретения билингвизма, одновременность или последствен-ность изучения языков, социокультурный статус (как оценивается язык), культурное тождество (как человек идентифицируется с языковым сообществом). Дж. Валдис и Р. А. Фигероа выделяют шесть параметров, среди которых следующие: возраст, способность к изучению, умственное развитие (заторможенность), контекст приобретения билингвизма и, наконец, случайность или избирательность в приобретении билингвизма (34).
При рассмотрении опыта преподавателей Ь2, ключевой величиной билингвизма является относительная компетентность в любом языке и возраст приобретения билингвизма: детство, юность или взрослое состояние. Возраст приобретения языка влияет на способ его приобретения (изучение в семье или формальное изучение в школе), хотя последний аспект больше относится к области приобретения второго языка, чем к области билингвизма.
Дж. Ф. Хамерс и М. Н. Бланк в своих работах также рассматривают вопрос об использовании второго языка, при этом утверждая, что это входит не в область билингвизма, а находится в сфере исследования других областей. Они утверждают, что понятие "использование" предполагает использование билингвальными людьми обоих языковых кодов, а результатом этого является минимум знаний в каждом из них (12, с. 30). Однако их утверждения не означают того, что они не признают важность использования языка, но они не рассматривают это использование в качестве определяющей стратегии. Их точка зрения отличается коренным образом от точки зрения У. Ф. Мак-кей, который, отстаивая функциональный
подход к этому вопросу, утверждает, что «билингвизм не является языковым феноменом, а средством для практического использования языков» (19, с. 554).
Относительная компетентность. Относительная компетентность в языке всегда рассматривалась, как определяющий критерий определения билингвальности. Исследователи в области билингвизма долго обсуждали вопрос: «Какие знания в нескольких языках позволяют назвать человека би-лингвальным?» Одним из самых ранних определений билингвальной компетентности является определение Л. Блумфельда «понимать как родной язык» (4, с. 56). Но понятие компетентности является достаточно проблематичным в родном языке. С. Сиэри говорит, что «настоящим билингвалом» является тот, «кто рассматривается, как один из членов двух различных лингвистических сообществ, находящихся на одном социальном и культурном уровне» (33, с. 78). Чрезвычайно либеральную интерпретацию предлагает Дж. Макнамара, утверждая, что билингвизм начинается тогда, когда человек обладает даже минимальным уровнем знаний в говорении, аудировании, чтении, или письме (20, с. 729).
Наиболее правильным, на наш взгляд, является определение понятия билингвизма, данное Е. Хоген: «... начинается в момент, когда говорящий на одном языке, может воспроизвести полностью это высказывание на другом языке» (13, с. 6-7).
В настоящее время признано, что идеальные «гармоничные билингвалы», т. е те, кто в одинаковой степени владеет обоими языками, встречаются редко и, что большинство билингвальных людей, имеют лишь один доминантный язык. Существует множество степеней билингвизма, которые могут варьироваться у одного и того же человека со временем (1).
Пути достижения билингвальности. Поскольку существует множество степеней билингвальности, существует и множество путей достижения билингвальности и причин для его достижения (2). Многие авторы высказывали различные точки зрения о типах билингвизма и путях его приобретения.
Человек может изучать два языка с рождения в семье (одновременное приобретение) (16), или изучать второй язык позже, по мере необходимости, в сообществе, или на различных этапах школьного образования (последовательная билингвальность). Позже язык может изучаться индивидуально, в путешествиях, работая или проживая в другой стране. Эти пути приобретения билингваль-ности не носят исключительный характер, человек может изучать второй, третий и четвертый языки, комбинируя их. И, как показывает Б. Кеннет при исследовании ею процесса изучения Ь2, такое разнообразие путей приобретения языков, является нормальным явлением (14).
Причиной для приобретения билин-гвальности может служить, как социальный, так и индивидуальный контекст. Это может быть использование двух или нескольких языков в семье, или тот факт, что члены семьи разговаривают на разных языках, или, как это происходит с половиной населения Земли, человек может проживать в обществе, где говорят на двух языках.
Наиболе четкие различия билингвально-сти были определены Дж. Валдис и Р. А. Фигероа (34). Это различия между «косвенным билингвизмом» и «избирательным билингвизмом». Косвенные билингва-лы - это те люди, которые учат второй язык, для того чтобы выжить, в зависимости от обстоятельств, в которых они находятся. Знание одного или более языков необходимо им для того, чтобы функционировать в семье или в обществе, в котором проживают иммигранты. Избирательные билингвалы -это те люди, которые выбирают для изучения зачастую (но не обязательно) язык, имеющий высокий статус в обществе, или язык международной коммуникации. Это в известной степени вызывает разногласия между так называемым «народным» и «элитным» билингвизмом, а «избирательный» билингвизм предполагает избирательность в выборе и изучении языка, не ограничивая нас рамками «элитного» билингвизма.
Несмотря на существование различий в изучении языков взрослыми и детьми, люди в любом возрасте могут и должны достигать
высокого уровня билингвальности. Компетентность в области познаний в двух языках не рассматривается больше, как признак би-лингвальности и, следовательно, разногласия по вопросу, кто лучше обучается языку, взрослые или дети, не является ключевым вопросом.
В связи с этим, на первый план выдвигается целесообразность рассмотрения различий между теми, кто использует свои би-лингвальные или мультилингвальные знания ежедневно и регулярно, и теми, кто владеет языковыми знаниями, но не использует их.
С. Бейкер рассматривает этот вопрос с позиции предыстории языка билингвальных людей, (которая может включать в себя, например, способность понимания, а не говорения, общение матери и отца на языке между собой, а не с ребенком), как пример противопоставления функциональному билингвизму. Ф. Гросеан определяет различие между теми, кто «проживает свою жизнь со знанием двух или более языков» и теми, кто больше не использует другие языки, но знает их. Такие люди называются «дремлющими билингвалами» (10, с. 286).
Различные подходы к билингвальности и причинам ее достижения часто рассматривают с позиции ее влияния на профессиональные знания и умения преподавателей. Билингвальный опыт преподавателей при обучении студентов Ь2 варьируется эквивалентно опыту студентов. Дело в том, что опыт обучающихся частично включает в себя инструкции по изучению Ь2, и эти инструкции распространяются и на преподавателей, о чем будет упоминаться ниже.
Билингвальный индивидуум. Важность эффективности изучения Ь2 и его использования широко обсуждается в области билингвизма. Ниже будет представлен обзор литературы, касающейся проблемы тождества, индивидуальности и принадлежности билингвального индивидуума.
Дж. Эдвардс убежден в том, что язык обычно воспринимается как важный показатель тождества и что использование билин-гвалами любого языка выявляет различные аспекты их индивидуальности. Он не поддерживает мнение о том, что билингвальные
люди должны обладать «двойной индивидуальностью» (7, с. 126).
Ф. Гросеан считает, что билингвальные люди часто рассматривались с монолин-гвальной позиции, и что то свойство, которое может выглядеть как «двойная индивидуальность», фактически может оказаться подменой понятий. Такие точки зрения соответствует современному взгляду на билингвизм с позиции дифференцированного подхода к использованию преподавателями второго языка в процессе обучения (2).
С. Бейкер подчеркивает тот факт, что билингвизм индивидуума - это сложное и цельное лингвистическое явление, которое человек использует при общении с разными людьми и в различных ситуациях, для достижения различных целей (2, с. 9) .
Дж.Ф. Хамерс и М. Н. Бланк определяют взаимоотношения между билингвальны-ми знаниями и тождественностью как чрезвычайно сложные. Как отмечал Дж. Эд-вардс, «люди принадлежат к различным группам, а все группы, включая языковые, имеют свои характерные особенности, которые определяют их тождественность» (8, с. 56). Бикультуральные люди всегда билин-гвальны, а билингвальные не всегда бикуль-турные: их билингвизм лишь обеспечивает потенциал для бикультурализма. Вместо того, чтобы пытаться определить частные взаимоотношения между билингвальностью и формами тождественности, не лучше ли рассматривать их с точки зрения динамичного взаимодействия, а не менять и придумывать новые термины и определения в зависимости от изменения межличностного и социального контекста. Нортон Пирс соглашается с этой точкой зрения, когда ратует за необходимость развития теории в области социальной тождественности, которая может применяться для интерпретации термина «использование языка» и «изучение языка» в Ь2 контесте (21, с. 9). Далее она сравнивает теорию социальной тождественности по определению С. Вест (1992), А. Баурдеу (1977) и К. Увидэн (1987) и их различные взгляды на материальную власть и социальную власть в попытке продолжить пояснение "индивидуальности" и «использования
языка». Хотя она концентрирует свое внимание на обучающихся, в других контекстах ее теория относится и к потребителям языка, потому что, как заявляет С. Бейкер, в какой бы форме ни существовал билингвизм, персональной или социальной, всегда присутствует вопрос власти, престижа и статуса.
Введеные Б. Рэмптон (1990) такие термины, как «наследование» и «присоединение» к сообществу, служат для определения социальных процессов, а не для чувств и эмоций, которыми люди наполняют свои языки (25). Он считает, что присоединение может иногда иметь и более сложный смысл, чем наследие. Часто полагают, что сильные чувства и идентификация с языковым сообществом являются результатом взросления в языковой среде или раннего билингвизма. Примером эффективного присоединения является рассмотрение языкового опыта личности, автобиографический опыт изучения языка и самоидентификации посредством языка (24). А. Павленко и Дж. П. Лэнтолф предлагают использовать термин «участие» как альтернативу термину «приобретение». Они отмечают, что «приобретение» рассматривает природу языка, как свод правил и фактов, которые можно «получить» или «иметь» (23). «Участие», подчеркивают авторы, показывает природу становления языкового сообщества и ставит акцент на использование языка в контексте.
Билингвальное использование языков.
Преподаватели L2, владеющие вторым языком, редко могут использовать этот язык на практике, что является результатом «скрытой билингвальности», поскольку они оперируют в профессионально монолин-гвальном пространстве, хотя окружены, как билингвальными и монолингвальными людьми, так и студентами, находящимися на стадии приобретения статуса билингваль-ных. Тот факт, что роль преподавателя L2 заключается в том, чтобы помочь студенту в получении знаний второго языка, т. е. стать билингвальным, приводит нас к рассмотрению другого аспекта билингвальности: как билингвальные люди используют оба языка, которыми они владеют, в процессе обучения студентов.
Сегодня многие авторы пытаются выработать и обосновать свои подходы к конструированию билингвальных образовательных программ - куррикулумов, а также предпринимают попытку их систематизации, выделяя при этом различные критерии (36). Билингвальное обучение мы понимаем как целенаправленный процесс приобщения к мировой культуре средствами родного и иностранного языков, когда иностранный язык выступает в качестве способа постижения мира специальных знаний, усвоения культурно-исторического и социального опыта различных стран и народов. Билин-гвальная подготовка будущих специалистов в современном российском вузе существенно расширяет общий кругозор студентов, способствует их интеллектуальному развитию за счет овладения иностранным языком в сфере профессиональной коммуникации, усвоения средствами этого языка новых пластов культуры, иных социально-исторических образцов (38).
В Ставропольском государственном университете с 2000 года открыта дополнительная квалификация «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» для студентов неязыковых факультетов. Современная материально-техническая база университета (компьютерные классы, аудио-видео оборудование, 11 современных лингафонных классов, созданных специально для дополнительной квалификации, возможности интервидео и Internet) в значительной мере способствует интенсификации процесса подготовки специалистов по данной квалификации.
Учитывая специфику национального состава Северо-Кавказского региона (около 100 национальностей), преподаватели иностранного языка разрабатывают такие учебные программы, которые дают возможность преодолеть ряд трудностей на начальном этапе иноязычного образования и ввести студентов в понимание системы изучаемого языка.
Прежде всего, студентам первых курсов следует осознать различия между группой синтетических языков (например, русский, китайский), имеющих много флексий и ана-
литической группой языков, к которой относится английский язык. Обучаемым демонстрируют, как языковые конструкции напоминают четкие и простые математические формулы, поэтому английский язык одинаково хорошо воспринимают как специалисты технических специальностей, так и гуманитарных. В свою очередь, студентам показывают различия между английским и русским языками по нескольким важным аспектам. Речь идет об устойчивом порядке английских слов в предложении, о движениях слов внутри ограниченных рамок, о проблемах английского правописания и фонетики, временных формах глаголов, особенностях употребления артиклей, интонации в коммуникативной речи.
Методы погружения в языковую среду на первых курсах включают использование учебных видеофильмов, проведение тематических аудио-уроков и проигрывание разнообразных игровых ситуаций. Особый интерес представляет изучение идиом, которые связаны с повседневной жизнью, будущей профессией и значительно расширяют словарный запас: dog days of summer (очень жаркие дни), beating around the bush (не отвечать прямо на вопрос), from rags to riches (из грязи в князи), funny farm (психиатрическая больница), a piece of cake (задача, которую легко выполнить), a slap on the wrist (очень мягкое наказание), toss-up (результат, который не ясен и может пойти любым путем) (37). Не последнее место занимает «musical Ьгеак»: прослушивание фрагмента известного музыкального хита, его лексический разбор и домашнее выполнение рифмованного перевода на русский язык. На гуманитарных факультетах значительная часть студентов увлекается современной литературой, театральными постановками и различными музыкальными течениями. Известные англоязычные строки из песен помогают студентам достаточно легко запомнить новые для них лексические единицы: please, forgive me; I will survive; unbreak my heart; no matter what you do; you are my soul; where is my mind; your embrace for ever; don't bother и т. д.
Все усилия преподавателя направлены на то, чтобы «инспирировать» стремление и способность будущего специалиста функционировать в качестве сильной языковой личности демократического типа. Сегодня речь идёт не о прямом переносе зарубежного опыта билингвального образования на российскую почву, а о глубоком осмыслении и использовании наиболее продуктив-
ЛИТЕРАТУРА
1. Баранова Л. Есть ли плюсы у билингвального обучения? [Электронный ресурс] // URL: www. russedina.ru/?id=8807.
2. Дьяков А. И. Причины интенсивного заимствования англицизмов в русском языке // Русский филологический портал. [Электронный ресурс] www.philology.ru/.. ./dyakov-03. htm
3. Чубукова Д. И. Обучение на билингвальной основе как базовый компонент в системе современного языкового образования [Элек-тронныйресурс] // URL:
http: //rspu.edu.ru/university/publish/joiimal/ts chubukowa. billing.htm
4. Поликультурное образование: диалог культур и билингвальное обучение [Электронный ресурс]. URL: //gnezdoe. narod.ru/biblio /book /toia.htm
5. Baker C. and S. Prys Jones. Encyclopaedia of bilingualism and bilingual education. — Clevedon, Multilingual Matters, 1998.
6. Baker C. Foundations of bilingual education and bilingualism. — Clevedon, Multilingual Matters, 2001.
7. Beligan A. Growing up with English plus. — Melbourne, Language Australia, 1999.
8. Bloomfield L. Language. — London, Allen and Unwin, 1933.
9. Crystal D. Language play. — London, Penguin, 1998.
10. Cummins J. Second language acquisition within bilingual education programs. In L. Beebe, (ed.) Issues in second language acquisition — multiple perspectives. — New York, Newbury House, 1988.
11. Edwards J. Multilingualism. — London, Routledge, 1994.
12. Edwards J. The importance of being bilingual. In J. M. Dewaele, A. Housen and L. Wei (eds). Bilingualism: beyond basic principles. Festschrift in honour of Hugo Baetens
ных идей билингвального обучения в сходных социокультурных условиях. Актуальность этих идей для России связана с её стремлением к тесному взаимодействию с мировым сообществом в решении глобальных проблем человечества, осуществлении гуманитарных проектов и в других областях международного сотрудничества.
Beardsmore. — Clevedon, Multilingual Matters, 2003.
13. Ervin S. M. and Osgood C. E. Second language learning and bilingualism. In C. E. Osgood and T. A. Sebok, (eds.) Psycholinguistics: a survey of theory and research problems. Journal of Abnormal and Social Psychology Supplement, 1954.
14. Grosjean F. Bilingualism, individual. In B. Spolsky (ed.) Concise Encyclopaedia of Educational Linguistics. Oxford, Elsever Science, 1999.
15. Hakuta K. A critical period for second language acquisition? A status review. Chapel Hill, National Centre for Early Development and Learning, University of North Carolina, 1999.
16. Hamers J. F. and Blanc, C. Bilinguality and bilingualism (2nd edition). Cambridge, Cambridge University Press, 2000.
17. Haugen E. The Norwegian language in America: a study in bilingual behavior. Bloomington, Indiana University Press, 1969.
18. Kennett B. Matters of identity: motivating long-term foreign language learning, Melbourne, Language Australia, 2003.
19. Lambert R. Language and intercultural competence. In J. L. Lo Bianco, A. J. and Crozet, C. (eds.) Striving for the Third Place: Intercultural Competence through Language Education. Melbourne, Language Australia, 1999.
20. Letts C. Becoming bilingual. In B. Spolsky (ed.) Concise Encyclopaedia of Educational Linguistics. Oxford, Elsevier Science, 1999.
21. Liddicoat A.. "Some future challenges for languages in Australia". Babel Edition, Melbourne, 2002.
22. Lotherington H. What's bilingual education all about? A guide to language learning in today's schools. Melbourne, Language Australia, 2000.
23. Mackey W. F. The description of bilingualism. In J. Fishman (ed.) Readings in the sociology of language. The Hague, Mouton and Co., 1970.
24. Macnamara J. "The bilingual's linguistic performance: a psychological overview. " Journal of Social Issues. -1967.- № 23. — P. 729-736.
25. Norton Peirce B. "Social identity, investment and language learning. "TESOL Quarterly. — 1995. — №29. — P. 9-31.
26. Norwood N. J., Ablex. Planning for a multilingual future: ALAA National Congress, Brisbane, July 2003.
27. Pavlenko A. and J. P. Lantolf. Second language learning as participation and the reconstruction of selves. In J. P. Lantolf (ed.) Sociocultural theory and second language learning. Oxford, Oxford University Press: 2000.
28. Pavlenko A. Language learning memoirs as a gendered genre. Applied Linguistics. — 2001. — № 22 (2). P. 213-240.
29. Rampton B. (1997). Second language research in late modernity: a response to Firth and Wagner. The modern Language Journal. — 1997. — № 8. — P. 330-333.
30. Romaine S. Bilingualism. Oxford, Basil Blackwell, 1989.
31. Romaine S. Bilingualism. Oxford, Basil Blackwell, 1995.
32. Saunders G. Bilingual children: guidance for the family. Cleveland, Multilingual Matters, 1988.
33. Scovel T. Age in second language learning. In B. Spolsky (ed.) Concise Encyclopaedia of Educational Linguistics. Oxford, Elsevier Science, 1999.
34. Sinaiko (eds.) Language interpretation and communication. New York, Plenum Press, 1978.
35. Singlton D. Language acquisition: the age factor. Clevedon, Multilingual Matters, 1989.
36. Swain M. Communicative competence: some roles of comprehensible input and comprehensible output. S. M. Gass and C. G. Madden (eds.) Input in second language acquisition, 1986.
37. Thiery C. True bilingualism and second language learning. In D. Gerver and H. Sinaiko (eds.) Language interpretation and communication. New York, Plenum Press. 1978
38. Valdes G and R. A. Figueroa Bilingualism and testing: a special case of bias, 1994.
39. West C. A matter of life and death. New York, Plenum Press, 1992.
Об авторах
Нищимова Екатерина Андреевна, ГОУ ВПО
«Ставропольский государственный университет», кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков. Сфера научных интересов - инновационные подходы к иноязычному образованию на неязыковых факультетах вуза. nishchimova-ea @rambler.ru Малоокая Жанна Юрьевна, ГОУ ВПО «Ставропольский государственный университет», кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков. Сфера научных интересов - инновационные подходы к иноязычному образованию на неязыковых факультетах вуза. riga53@ bk.ru
