CC BY
247
УДК 378
19.00.13 - Психология развития, акмеология
Жуланова Ирина Викторовна
ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный социально-педагогический университет»
Россия, Волгоград Доцент кафедры психологии Кандидат психологических наук, доцент E-Mail: irina.julanova2010@yandex.ru
Идеи Л.С. Выготского, В.В. Давыдова и Н. Бора в образовании педагогов и психологов
Аннотация: В статье рассматриваются проблемы и возможности применения в вузовском образовании идей развивающего обучения, выработанных в культурноисторической психологии и в теории и практике учебной деятельности. Идея развивающего обучения, заданная традицией теории Л.С. Выготского, и реализованная в теории и практике образования Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым рассматривается как основа концепции вузовской подготовки студентов педагогических и психологических специальностей. Описан возможный вариант логико-предметного анализа - процедуры, необходимость которой для построения развивающего обучения обоснована в работах В.В. Давыдова.
Ключевые слова: Развивающее обучение; культурная натуральность; логикопредметный анализ; принцип соответствия; принцип дополнительности.
Идентификационный номер статьи в журнале 174РУЫ613
Irina Zhulanova
Volgograd State Socio-Pedagogical University
Russia, Volgograd E-Mail: irina.julanova2010@yandex.ru
Ideas L.S. Vygotsky, V.V. Davydov and N. Bohr in education of teachers and psychologists
Abstract: The article discusses the challenges and opportunities of application in high school developingeducation’s ideas. Developing education’s ideas was developed in cultural-historical psychology and the theory and practice of educational activity. The idea of developing education given the tradition of the theory by L.S. Vygotsky, and implemented in the theory and practice of education by D.B. El’konin and V.V. Davydov is regarded as the basis of the concept of high school preparation of students of pedagogical and psychological disciplines. Possible option of the logical-subject analysis is described. This procedures, which need to build developmental education grounded by V.V. Davydov.
Keywords: Development education; cultural naturalness; logical-substantive analysis; the correspondence principle; the principle of subsidiarity.
Identification number of article 174PVN613
Содержание статьи, определяется намерением обратиться к потенциалу культурноисторической теории Л.С. Выготского и теории развивающего обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова (преимущественно к идеям В.В. Давыдова), применяя их в контексте высшего образования. Предметом рассмотрения будут два положения этих теорий.
Первое - принципиально важная роль взаимодействия людей, порождающего условия для освоения новой культурной формы, - взаимодействия, которое применительно к раннему онтогенезу именуется интерформой и полагается началом интериоризации (теория генезиса высших психических функций Л.С. Выготского [2]).
Второе - необходимость специальной работы по распредмечиванию базовых понятий науки при превращении этих понятий в содержание учебного предмета, работы, именуемой логико-предметным анализом (теория содержательного обобщения В.В. Давыдова [3]).
Начнем с учебного взаимодействия.
В сложившейся практике учебное взаимодействие регулируется устойчивыми представлениями о ролях педагога и студента. В соответствии с привычной ролевой фиксацией изменения в «режиме функционирования» участников учебного процесса не предполагаются: от педагога никто не ждет сколь-нибудь явного изменения в его осознании предмета; от студента никто не ждет, что он станет «умнее задачи» и поведет за собой учебный диалог. Такое стереотипное представление игнорирует важнейший потенциал взаимодействия, а именно, развитие самой образовательной общности, включающей как студента, так и преподавателя, в учебном диалоге.
Приведем в подтверждение размышления В.В. Рубцова о значении самого взаимодействия, когда вовсе не обязательна фиксация ролей «знатока» и «профана», и о преодолении этой фиксации. «Тезис о конструировании во взаимодействии пространства межиндивидуальных координаций по-новому поставил проблему соотношения “social interaction and learning”, - пишет В.В. Рубцов. - Активная роль самого взаимодействия в процессе когнитивных трансформаций исключает пассивную позицию любого из участников ситуации “учитель - ученик”, делает неправомерным полагать механизм подражания более развитой модели поведения в качестве основной парадигмы научения. Неправомерным, в частности, оказывается объяснение прогресса как результата взаимодействия с партнером более высокого уровня и регресса как результата взаимодействия с партнером более низкого уровня» [9, с. 15 - 16].
Для описания-проектирования самого взаимодействия мы воспользовались терминологией, предложенной П.Г. Нежновым [17], - понятием культурной натуральности. Под культурной натуральностью П.Г. Нежнов предлагает понимать такую форму освоенности культуры, которая содержит в себе культурные образцы ориентировки действия и критерии его результативности, но содержит их уже в снятом виде. Культурная натуральность -результат перехода освоенной культурной формы в режим функционирования, когда освоивший ее человек действует не с ней, а ею, она не противостоит ему как отдельный от него предмет, а включена в систему его функциональных органов, в данном случае, конечно же, не анатомо-физиологических, а психологических.
Теперь можно говорить о возможности «встречи» культурных натуральностей в образовательном процессе, в которой (встрече) может быть явлено общее и различное в понимании учебного предмета и рефлексия способов понимания. Но для этого нужна специальная работа по построению учебного содержания, предполагающего рефлексию, -логико-предметный анализ. (Содержание, построенное в форме линейного информирующего дискурса, рефлексии не предполагает.)
Перейдем к проектированию учебного предмета.
Согласно концепции В.В. Давыдова [6] путем логико-предметного анализа выделяется исходная «клеточка» осваиваемого теоретического знания. Содержание этой «клеточки» -генетически исходное отношение - распредмечивается учащимися, совершающими для этого определенную деятельность, которая «адекватна, но не тождественна» (терминология А.Н. Леонтьева) деятельности, породившей «клеточку». В дальнейшем учебный курс воспроизводит логику восхождения от абстрактного к конкретному, от исходного отношения к разнообразию его конкретных воплощений.
Но логика восхождения как методологическое основание построения научного знания и построения учебных курсов, воспроизводящих ход развития теории, применима к тем областям научного знания, для которых принципом построения теории и критерием научности выступает монизм. Это, в первую очередь, относится к классическим теориям естествознания. Психология же представляет собой плюралистически организованную область знаний, и отдельные психологические теории не всегда ориентировались на монистический принцип, а их авторы не все и не всегда разделяли и разделяют его методологическую ценность. (Проблемность методологии современной психологии анализируется в одной из недавних публикаций В.П. Зинченко, в которой говорится о «гетерархии теоретико-методологических проблем психологии» [4, с. 67].) Реконструировать логику восхождения там, где она исходно не предполагалась, очевидно, труд напрасный.
В отсутствие логики восхождения в границах отдельных психологических теорий, ввиду плюралистического строения психологии в целом приходится ориентироваться на другие способы логико-предметного анализа. В таких научных областях возможна ориентация на другую форму содержательной логики, основанную на принципе дополнительности и принципе соответствия.
Принципы дополнительности и соответствия сформулированы в 1927 году Н. Бором для понимания явлений в квантовой механике. Но сегодня обсуждается их методологическая эффективность и в области психологии [18]. Они состоят в утверждении, что любая новая теория при состоявшейся старой, проверенной теории находится с ней не в абсолютном противоречии, а дает те же следствия, переходит в нее в некотором предельном приближении. На границе перехода применение обеих теорий дает один и тот же результат.
Эти принципы утверждают двойственность и диалогичность самих понятий. Например, применительно к психологии, категория «поведение» и категория «деятельность» соприкасаются в общем контексте понимания активности человека и переходят друг в друга. Там, где в силу автоматизации операционально-технической стороны деятельности ее смысловая сторона предстает в снятом виде и операции выполняются по стимульно-реактивной схеме, наблюдается переход «деятельность - поведение». И, наоборот, там, где невозможно продолжать стереотипное функционирование, и требуется изменение ориентировки, операционально-техническая сторона активности должна быть соотнесена с целью, возникают условия для перехода «поведение - деятельность». «Местом встречи», «точкой перехода» может быть понятие ориентировки, введенное П.Я. Гальпериным. По одну сторону ориентировки, когда она не в фокусе психической активности и не требует осознавания, т.е. сводится к апперцепции и установке, - поведение. По другую, когда ориентировка в фокусе - деятельность, точнее, действие, еще точнее - «апробирование цели действием» в том понимании, которое находим у А.Н. Леонтьева. На этой же границе «деятельность - поведение» можно обсуждать соотношение «апробирования целее действием» (А.Н. Леонтьев), с одной стороны, и «оперантного научения» (Б.Ф. Скиннер), с другой стороны.
Как в тех психологических теориях, которые признаются классическими, так и в развивающихся областях психологии можно найти множество оснований для анализа понятий
с применением указанных принципов. Тогда «квазиисследование» по В.В. Давыдову, предполагающее «преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта» [3, с. 159], ввиду невозможности явить это «всеобщее отношение», может быть построено иначе: не монистическом ключе, а в ключе соответствия и дополнительности.
Рассмотрим это на примере курса «Педагогическая психология».
При анализе теорий обучения с точки зрения принципов соответствия и дополнительности особое внимание уделялось прояснению границ-переходов.
Далее мы предельно кратко представим такое разграничение-дополнение и содержание самой пограничной области как области возможной «встречи» на примере теории программированного обучения Б.Ф. Скиннера, недирективного подхода К. Роджерса и теории развивающего обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова.
Выбор определяется следующим.
Теория Б.Ф. Скиннера остается авторитетным подходом к построению обучения. Ее влияние на отечественное образование явно представлено в построении вариантов дистантного обучения и в проектировании тестов академической успешности, обеспечивающих рейтинговый мониторинг в вузах.
Теория К. Роджерса служит одним из оснований декларируемой гуманизации отечественного образования, на нее ссылаются адепты личностно ориентированной парадигмы образования.
Наконец, теория В.В. Давыдова может служить образцом сочетания логического, содержательного и организационно-психологического проектирования образования. Четкая операционализация позволяет соотносить систему В.В. Давыдова с программированным обучением Б.Ф. Скиннера (именно соотносить, а не сводить, что было бы откровенной редукцией.) Развивающая направленность, ориентация на взращивание субъектности позволяет соотносить эту систему с гуманистической традицией в образовании, положенной К. Роджерсом.
Различия в подходах несомненны. Но возможна и их «встреча», построенная в логике соответствия и дополнительности?
Есть общее упование, объединяющие все три подхода (и не только их) - вера в то, что развитие самостоятельности в системе образования - это находящаяся вне сомнения ценность, и что ее развитие возможно. Приведем подтверждающие высказывания авторов теорий.
Сначала два тезиса из эссе К. Роджерса:
«Я почувствовал, что значительно влияет на поведение только то знание, которое присвоено учащимся и связано с открытием, сделанным им самим (здесь и далее курсив по цитируемому изданию. - И.Ж.).
... Знание, которое добыто лично тобой, истина, которая тобой добывается и усваивается в опыте, не может быть прямо передана другому. Как только кто-то пытается передать такой опыт непосредственно, часто с естественным энтузиазмом, возникает обучение, и его результаты - мало значимы» [8, с. 336].
Продолжим высказыванием Б. Скиннера о чрезвычайной значимости аутостимуляции в процессе обучения, т.е. тоже, по сути, о значении самостоятельности.
«На человеческое поведение удивительно сильное воздействие оказывают даже малые успехи (здесь и далее курсив мой. - И.Ж.): отыскание точного слова для описания какого-либо явления уже само часто служит поощрением.
Можно утверждать, что человеческий организм бывает удовлетворен любой малой прибавкой в знаниях. Если мы обеспечим нужную последовательность таких прибавок, разбивая материал, подлежащий усвоению на малые шаги, мы тем самым увеличим частоту подкрепления до максимума и сведем неприятные последствия к минимуму» [10, с. 302 -303].
В традиции бихевиоризма принято рассуждать на языке организма. Но и К. Роджерс в своем подходе опирается на идею организмического доверия. Поэтому можно полагать «местом встречи» этих двух образовательных концепций идею природного (организмического) источника познавательной мотивации человека - человек по своей органической природе стремится к познанию и самосовершенствовании.
«Скажем так, - пишет К. Роджерс, - мотивация познания и изменения зарождается из тенденции организма к заполнению всех различных каналов возможного развития до тех пор, пока ощущается, что они усиливают организм» [8, с. 345].
Далее приведем одно общее соображение, высказанное В.В. Давыдовым: «... Задача современной школы состоит не только в том, чтобы дать учащимся ту или иную сумму знаний, но и научить их самостоятельно ориентироваться в научной и любой другой информации. Но это означает, что школа должна учить мыслить, т.е. активно развивать у учащихся основы современного мышления» [3, с. 5].
Утверждение самостоятельности - общая декларация всех трех подходов. Но при этом у Б.Ф. Скиннера «самостоятельность» обеспечивается построением программ на основе оперантного (самоопределяющегося, аутостимулирующего) поведения и опирается на доверие к «разумности» рефлекторной основы, которая в случае своевременной и правильной, а главное, позитивно поддерживающей обратной связи - правильно организованных «контингентов подкрепления» - не подведет при освоении образца действия. «Самостоятельность» Б. Скиннера апеллирует к имманентной поисковой активности обучающегося, которую можно канализировать посредством подкреплений.
У К. Роджерса в основе образовательного процесса доверие к «ценностному процессу», к ценности самоактуализации человеческого Я. «Самостоятельность» К. Роджерса апеллирует к чувству самопринятия, носитель которого - учащийся - посредством фасилитации со стороны педагога осознает собственную ограниченность и устремляется к новому уровню самоактуализации.
В первом подходе поведение человека активно-реактивно (в его основе операнта), во втором - преимущественно аффективно (в его основе переживание взаимной эмпатии и конгруэнтности). В первом случае реализовано доверие к рефлекторной стихии, во втором - к аффективной стихии.
Б.Ф. Скиннер делает акцент на обучающей программе, К. Роджерс - на личности педагога.
Подход Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова позволяет, преемственно принадлежащей Л.С. Выготскому идее единства аффекта и интеллекта, понять и, главное, построить опосредствования, которые превращают обе стихии в осознаваемые культурные новообразования.
В теории Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова также реализовано программирование учебной деятельности, только это программирование не по элементам (кадрам, шагам), а по
содержательным единицам деятельности. Такой единицей выступает учебная задача -самодостаточный цикл квазиисследования.
В теории Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова также фасилитирующая роль отводится учителю. Но только это фасилитация в особой культурной форме - в форме посредничества. Не любое «человеческое» обращение педагога к обучающемуся имеет образовательный смысл, а лишь то, которое выполняет посредническую функцию, в том понимании, которое развивается в работах Г.А. Цукерман и Б.Д. Эльконина.
Таким образом, «встреча» психолого-педагогических теорий, построенная в логике соответствия и дополнительности, в принципе, возможна. «Место встречи» - содержание отношения «обучение - развитие», опосредствованного деятельностью/поведением участников образовательной ситуации. Там, где в этой связке происходит редукция деятельности к поведению, и начинается пошаговое построение программ, складывающихся в блочно-модульные конструкции [1], обучение редуцируется к скиннеровскому программированию. Там, где начинают преобладать упования на образовательные потребности, личностный рост, самоактуализацию и развитие мотивации [5] «поверх» содержания, опосредствования и посредничества, обучение редуцируется к варианту эмпатийно-конгруэнтного сопровождения, «свободного» от точных культурных и научных ориентиров.
Теперь кратко о методике обучения.
Здесь мы возвращаемся к учебному взаимодействию. Обучение «Педагогической психологии» может быть построено с ориентацией на указанную «встречу» представителей (носителей) трех позиций. Только теперь эта «встреча» предполагается не в плане предметносодержательных построений, проводимых преподавателем в ходе логико-предметного анализа, а в плане взаимодействия участников образовательного процесса.
Первая позиция определяется культурной натуральностью сознания студента. Например, это сложившиеся к данному моменту представления о том, как должно строиться хорошее обучение.
Вторая вычитывается, совместно со студентами, в содержании одной из изучаемых классических теорий, например, в традиции бихевиоризма и построенной на ее основе теории и практике программированного обучения Б.Ф. Скиннера, с его идеей пошагового приближения к образцу выполнения заданий.
Третья также вычитывается и анализируется в теории свободного учения К. Роджерса.
Для построения диалога можно использовать уже имеющиеся у студентов представления. Практически в каждой группе студентов-педагогов и студентов-психологов можно найти сторонников подробной методической проработки учебного материала при подготовке к уроку и подробного программирования его хода, также как и тех, кто полагается преимущественно на харизматичность учителя, его компетентность и обаяние.
В точке «встречи» открывается возможность для посреднического педагогического действия.
«Место встречи» - понятие, фиксирующее связь, опосредствование в отношении «обучение - развитие». Прояснение того, через что и посредством чего связываются эти два процесса создает ту «проблемную воронку», у которую может быть втянуто все содержание учебного курса.
ЛИТЕРАТУРА
1. Андрущенко Т.Ю., Шашлова Г.М. Теоретический модуль учебно-методического комплекса курса «Психология развития и возрастная психология». - Волгоград: Перемена, 2007. - 128 с.
2. Выготский Л.С. Проблемы развития психики // Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 3. М.: Педагогика, 1983. - 368 с.
3. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М.: ИНТОР, 1996. - 544 с.
4. Зинченко В.П. О методологической культуре психологов (от монизма к плюрализму) // Культурно-историческая психология. 2012. № 1. С. 59 - 68.
5. Меркулова О.П. Сущность и динамика образовательных потребностей учащихся // Психология обучения. 2013. № 4. С. 29 - 44.
6. Нежнов П.Г. Опосредствование и спонтанность в теоретической картине развития // Педагогика развития: образовательные интересы и их субъекты // Материалы 11-й научно-практической конференции. - Красноярск: 2004. С. 113 - 127.
7. Психология и новые идеалы научности (материалы «круглого стола») // Вопросы философии. 1993. № 5. С. 3 - 43.
8. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. - М.: «Прогресс», «Универс», 1994. - 386 с.
9. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. - М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 384 с.
10. Скиннер Б. Обучающие машины // Л.М. Столаров Обучение с помощью машин. С приложением статей Б.Ф. Скиннера, И.А. Краудера, Дж. П. Финна и Д.Г. Перрена. - М.: Мир. 1965. С. 212 - 315.
Рецензент: Черемисова Ирина Валерьяновна, доктор психологических наук,
профессор, зав. кафедрой психологии ФГБОУ ВПО «Волгоградская государственная академия физической культуры» (ФГОУ ВПО «ВГАФК»).
REFERENCES
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Andrushhenko T.Ju., Shashlova G.M. Teoreticheskij modul' uchebno-metodicheskogo kompleksa kursa «Psihologija razvitija i vozrastnaja psihologija». - Volgograd: Peremena, 2007. - 128 s.
Vygotskij L.S. Problemy razvitija psihiki // Sobranie sochinenij: V 6-ti t. T. 3. M.: Pedagogika, 1983. - 368 s.
Davydov V.V. Teorija razvivajushhego obuchenija. - M.: INTOR, 1996. - 544 s.
Zinchenko V.P. O metodologicheskoj kul'ture psihologov (ot monizma k pljuralizmu) // Kul'turno-istoricheskaja psihologija. 2012. № 1. S. 59 - 68.
Merkulova O.P. Sushhnost' i dinamika obrazovatel'nyh potrebnostej uchashhihsja // Psihologija obuchenija. 2013. № 4. S. 29 - 44.
Nezhnov P.G. Oposredstvovanie i spontannost' v teoreticheskoj kartine razvitija // Pedagogika razvitija: obrazovatel'nye interesy i ih sub#ekty // Materialy 11-j nauchno-prakticheskoj konferencii. - Krasnojarsk: 2004. S. 113 - 127.
Psihologija i novye idealy nauchnosti (materialy «kruglogo stola») // Voprosy filosofii. 1993. № 5. S. 3 - 43.
Rodzhers K. Vzgljad na psihoterapiju. Stanovlenie cheloveka. - M.: «Progress», «Univers», 1994. - 386 s.
Rubcov V.V. Osnovy social'no-geneticheskoj psihologii. - M.: Izdatel'stvo «Institut prakticheskoj psihologii», Voronezh: NPO «MODJeK», 1996. - 384 s.
Skinner B. Obuchajushhie mashiny // L.M. Stolarov Obuchenie s pomoshh'ju mashin. S prilozheniem statej B.F. Skinnera, I.A. Kraudera, Dzh. P. Finna i D.G. Perrena. -M.: Mir. 1965. S. 212 - 315.
