CC BY
7
► ИСТОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕДАГОГИКИ
УДК 37.03 DOI: 10.31862/2218-8711-2023-3-105-114
ББК 74.03(2)
ИДЕАЛЫ ВОСПИТАНИЯ В РОССИИ НА ИЗЛОМЕ XIX-XX ВВ.: СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ КОНТЕКСТ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ ПОИСКОВ
UPBRINGING IDEALS IN RUSSIA AT THE TURN OF THE XXTH CENTURY: THE SOCIO-CULTURAL CONTEXT OF INTELLECTUAL SEARCH
Новиков Сергей Геннадьевич
Профессор кафедры педагогики, Волгоградский государственный социально-педагогический университет, доцент, доктор педагогических наук, кандидат исторических наук E-mail: novsergen@yandex.ru
Novikov Sergey G.
Professor at the Department of Pedagogy, Volgograd State Socio-PedagogicaL University, Associate Professor, ScD in Education, PhD in History E-mail: novsergen@yandex.ru
Фокин Александр Юрьевич
Аспирант кафедры педагогики, Волгоградский государственный социально-педагогический университет
E-mail: fokin.1962@inbox.ru
Fokin Aleksandr Yu.
PhD post-graduate student, Department of Pedagogy, Volgograd State Socio-PedagogicaL University E-mail: fokin.1962@inbox.ru
Аннотация. На рубеже Х1Х-ХХ вв. в российском педагогическом сознании присутствовали идеалы воспитания трех типов: социоцентристский, антропоцентристский и дуалистический. В наибольшей мере интересам модернизации общества отвечал дуалистический идеал, синтезировавший личностные начала антропоцентризма и коллективистские интенции социоцентризма. Данный идеал не только позволял ликвидировать социокультурный раскол, но и формировать инициативную
Abstract. In the Russian pedagogical consciousness at the turn of the XXth century, there were three types of upbringing ideals: sociocentric, anthropocentric and dualistic. The dualistic ideal, which synthesized the personal principles of anthropocentrism and the collectivist intentions of sociocentrism, corresponded to the interests of modernizing society to the greatest extent. This ideal not only made it possible to
Ф 1 Контент доступен по лицензии Creative Commons Attribution 4.0 International License The content is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License
© Новиков С. Г., Фокин А. Ю., 2023
личность, считающуюся с общественными интересами.
eliminate the socio-cuLturaL split, but also to form an enterprising person who considered the public interests.
Ключевые слова: идеал воспитания, модернизация общества, культурный генотип, социокультурный раскол, антропоцентризм, социоцентризм, дуализм.
Keywords: ideal of upbringing, modernization of society, a cultural genotype, a socio-cultural split, anthropocentrism, sociocentrism, dualism.
Для цитирования: Новиков С. Г., Фокин А. Ю. Идеалы воспитания в России на изломе Х1Х-ХХ вв.: социокультурный контекст интеллектуальных поисков // Проблемы современного образования. 2023. № 3. С. 105-114. DOI: 10.31862/2218-87112023-3-105-114.
Cite as: Fokin A. Yu. Upbringing ideals in Russia at the turn of the XXth century: the socio-cultural context of intellectual search. Problemy sovremennogo obrazovaniya. 2023, No. 3, pp. 105-114. DOI: 10.31862/22188711-2023-3-105-114.
В настоящее время Россия оказалась в точке бифуркации: в ситуации выбора траектории своего дальнейшего развития. Данное обстоятельство ставит перед учеными задачу разработки и предложения обществу проекта Будущего - той социокультурной структуры, которая сделает возможным сохранение инаковости отечественного этнокультурного организма, наращивание его конкурентных преимуществ, раскрытие талантов и способностей сограждан независимо от их социального положения.
Названный проект не может не включать в себя определение сущностных черт субъекта его реализации - личности, готовой обеспечить переход страны на постиндустриальную ступень социокультурной эволюции [1]. В этой связи взгляды ученых и общественных деятелей закономерно обращаются в прошлое, к опыту социально-педагогического проектирования минувших транзитивных периодов отечественной истории.
Особое внимание привлекает педагогическое творчество педагогов-ученых и педагогов-практиков, живших на изломе Х1Х-ХХ вв. Тогда точно так же, как и ныне, предметом дискуссии был вопрос о том идеале, на осуществление которого следует нацелить процесс выращивания новых поколений россиян. Полемика фокусировалась на нем по вполне понятной причине: именно идеал задает личности смыслы, структурирует ее систему ценностей, определяет «стратегический горизонт» [2, с. 5].
Анализ педагогической историографии показывает, что, несмотря на наличие глубоких работ (М. В. Богуславского, М. А. Гончарова, Э. Д. Днепрова, А. В. Овчинникова), рассматривающих различные аспекты воспитания детей и молодежи в Империи последних Романовых, в исследованиях не получили должного рассмотрения социокультурные условия происходивших тогда этико-педагогических дискуссий. Между тем ни причины, ни содержание данных дискуссий, ни их остроту невозможно понять без выяснения роли паттернов, сложившихся в отечественной культуре и материализовавшихся в социальных отношениях.
Исходя из этого, целью нашей статьи является обнаружение, описание и концептуальное осмысление социокультурных корней взглядов, высказывавшихся дискутантами на рубеже Х1Х-ХХ вв. Для ее достижения мы конфигурировали ряд теорий и концепций современной гуманитаристики: культурно-историческую генетику (К. М. Кантор, Э. С. Маркарян, В. С. Степин, О. М. Фрейденберг и др.); концепции модернизации общества и образования (А. С. Ахиезер, М. В. Богуславский, Т. Парсонс, В. Г. Федотова и др.); социокультурный подход к исследованию прошлой педагогической реальности (М. В. Богуславский, Г. Б. Корнетов, К. Ю. Милованов, С. Г. Новиков и др.). Такая констелляция объяснительных конструктов позволяет получить целостное знание, интегрирующее аналитические материалы, получаемые историософами, культурными антропологами, историками педагогики и образования. Тем самым мы стремились отразить как «уникальность, своеобразность и единичность педагогического опыта в его зависимости от культурно-исторического контекста» [3, с. 27], так и закономерные тенденции, проявлявшиеся в дискуссиях об идеале воспитания в России на изломе Х1Х-ХХ вв.
Применение избранного нами исследовательского инструментария для анализа научной литературы и источников позволило установить, что позиции участников дискуссии обусловливались, с одной стороны, культурным генотипом России и, с другой стороны, модернизацией отечественного общества. Поясним данное утверждение.
Педагогическое сознание всегда и везде несет на себе «родовые черты» той культуры, воспроизводству которой служит. Прежде всего оно отражает базовые ценности (разделяемые представителями этнокультурной общности, независимо от их социального происхождения), которые сформировались и кристаллизовались в культурной программе общности под воздействием природно-климатических и геополитических факторов ее генезиса.
Эти ценности, будучи подтвержденными социальными практиками многих поколений людей, закладываются на уровне подсознания (в ментальности, в невербализо-ванной форме), «прописываются» на обыденном уровне сознания и обосновываются на его теоретическом уровне в виде идеалов, становясь императивами воспитания [4]. Они, как показывает анализ исторической эмпирики, структурируются чаще всего либо вокруг интересов социальной целостности (общины, общества, государства), либо вокруг интересов индивида. Тем самым система базовых ценностей делается основой двух полярных мировидений - социо- и антропоцентризма.
Впрочем, вследствие специфических природно-климатических условий у этнокультурных общностей может складываться также дуалистическое мировидение, предполагающее систему ценностей, отличную от социоцентризма и антропоцентризма. Такая система фундаментальных мотивов жизнедеятельности выработалась, в частности, у русского народа.
Дело в том, что на пространствах Восточной Европы (территории месторазвития этого этноса) господствовавшая форма деятельности была для индивидов «коллективно-совместной в одних ситуациях и изолированно-индивидуальной в других» [5, с. 82]. Именно вследствие этого, по замечанию К. М. Кантора, в русском культурном генотипе
уживаются, «взаимопревращаясь», коллективистские и индивидуалистические установки [6, с. 75].
Указанная дуалистичность культурного генотипа России создала объективные предпосылки для сосуществования в отечественном педагогическом сознании всех трех типов идеала воспитания - образцов, отражающих представления о нормативных, нравственно оправданных качествах личности. Все они предполагали определенный «концепт бытия, его смысловой и правовой каркас» [7, с. 33].
Однако если социоцентризм присутствовал на теоретическом уровне педагогического сознания еще в Киевский и Удельный периоды отечественной истории, а антропоцентризм стал активно проникать уже на рубеже XVII-XVIII вв., то поиск меры между полярностями (дуалистического идеала воспитания) сделался фактом педагогической реальности только в XIX в. Особенно динамично его повели мыслители и педагоги-практики на рубеже XIX-XX вв.
Почему искания в направлении синтеза личностных начал антропоцентризма и коллективистских интенций социоцентризма стали осуществляться именно в XIX в.? Ответ, с нашей точки зрения, очевиден. Именно тогда в полной мере проявилось влияние на педагогическое сознание феномена, именуемого современной наукой модернизацией. Ввиду многозначности упомянутого термина оговоримся, что под модернизацией понимаем переход от общества, воспроизводящегося посредством традиции (концентрированного выражения положительного опыта предков), к социуму, репродуцирующемуся путем поиска нового [8].
Начало модернизационным процессам положил Петр I, придавший им догоняющий, неорганичный, имперский характер. В результате социокультурная трансформация была нацелена на следование России в фарватере развития западной цивилизации, осуществлялась посредством переноса на российскую почву инокультурных образцов, отдавала приоритет укреплению военно-государственной мощи, влияла на образ жизни и ценностные ориентации властной элиты [8, с. 21-25].
Как следствие, произошел социокультурный раскол, проявившийся в том числе в разломе образовательного пространства (прежде единого) на два автономных. Первое (суб)пространство охватывало барские усадьбы, дома и дворцы представителей социальных верхов, а второе распространялось на территорию проживания основной массы подданных Империи. Между двумя частями населения страны возникло «стойкое отчуждение друг от друга»: один слой был «связан с народной почвой, другой - с оторванным от почвы стремлением к новому» [9, т. I, с. 173].
Образовательное (суб)пространство «для элиты» выращивало новые поколения, ориентирующиеся на модернистскую антропоцентристскую систему ценностей (структурируемую интересами индивида) и на соответствующий ей воспитательный идеал, в то время как другое (суб)пространство воспроизводило личности, имевшие традиционное социоцентристское мировидение, определявшее в качестве высших интересы общины, коллектива, государства.
Неорганичная модернизация формировала, по сути, два субэтноса, которые разговаривали на разных языках (в прямом и переносном смыслах). Воспитанники первого
(суб)пространства в повседневной жизни нередко общались между собой на немецком или голландском языках (первоначально), а позже - на французском. А воспитанники второго - на «языке простонародья». Для россиян из среды дворянства была присуща диалогическая форма мышления и медиация как способ порождения смыслов, для воспитанников семей крестьян и работных людей - монолог и инверсионная логика (с характерным для нее отождествлением субъекта и его действий с одним из полюсов дуальной оппозиции: «добро - зло», «черное - белое») [9, т. II, с. 152, 173, 195, 283].
Социокультурный раскол тревожил ученых и общественных деятелей, связанных с образованием и беспокоившихся о будущем России. Особую остроту проблема приобрела на рубеже Х1Х-ХХ вв. (вследствие того, что к тому времени в процесс модернизации оказалось втянуто практически все население Империи).
Активизировались социальные контакты лиц, воспитанных в социо- или антропо-центристском духе. Кроме того, внутри элиты активизировались сторонники традиционного социоцентризма, рассматривавшие государство как опору стабильности. В результате границы, разделявшие носителей традиционных социоцентристских и модернистских антропоцентристских ценностей, начали проходить не по «горизонтали» (социальные верхи - антропоцентристы, а социальные низы - социоцентристы), а по «вертикали» (индивиды, следовавшие полярным системам ценностей, обнаруживались на разных этажах социальной лестницы). Именно стремление ликвидировать социокультурный раскол, восстановить единство образовательного пространства, по сути, и побуждало интеллектуальную элиту (начиная с западников и славянофилов 30-50-х гг. XIX в.) к поиску вариантов разрешения проблемы, порожденной ускоренной имперской модернизацией.
Анализ источников (мемуаров, периодической печати) обнаруживает, что отечественное учительство и - шире - интеллигенция вполне осознавали свою социальную ответственность за завтрашний день России. Так, автор статьи в журнале «Вестник воспитания» писал: «Для человека с душой необходимо сознание, что он работает не только для куска хлеба, но и для чего-то еще более важного и значительного, что он нужен и полезен не только себе, но и обществу. Без такого сознания работа становится тягостной, противной, невыносимой, а сама жизнь бесцельной и скучной» [10, с. 93].
В качестве «важного и значительного» одни педагоги-практики, чиновники от образования, общественные деятели рассматривали воспитание детей и молодежи на фундаменте социоцентризма (авторитарной или соборной его версий). Другие (прежде всего, разделявшие взгляды апологетов «свободного воспитания») настаивали на нравственной оправданности и продуктивности антропоцентризма.
Однако все большее количество педагогов и мыслителей доказывало необходимость синтеза двух ценностно-мировоззренческих систем. В частности, С. Гусев - сторонник дуалистической системы ценностей - постулировал: «...над всем - над школой, учителем и учеником - должны господствовать социальность, государственность, общественность и те культурные ценности, знание которых считается необходимым для всякого члена коллектива для того, чтобы поддерживать жизнь его и осуществлять его задачи». Педагог продолжал: данный факт подкрепляется и тем, что «противоположный девиз»
(господство индивидуальности) «настоящее свое осуществление может найти только в социальности». Резюмируя, автор данного постулата отмечал, что, с одной стороны, для самораскрытия и самоуглубления личности нужна другая личность, а с другой стороны, «социальность выигрывает», когда «осуществляется личностями большого внутреннего содержания, крепкого характера, ясного ума и глубокого, отзывчивого чувства» (курсив наш. - С. Н, А. Ф.) [11, с. 71].
О том, что стремление синтезировать полярные мировидения в одну непротиворечивую ценностно-мировоззренческую систему широко распространялось в педагогическом сообществе, говорят резолюции провинциальных педагогических съездов начала ХХ в. Например, участники казанского форума учителей жестко критиковали современные им авторитарные практики социоцентризма: «Школе чужды заботы о создании нормальной обстановки, нормальной среды, действующей облагораживающим образом на личность учащегося, - она ограничивается системой внешних правил, внешнего надзора, вплоть до признанного теперь несостоятельным внешкольного надзора». И, напротив, педагоги соглашались с тем, что школа «должна стремиться к выработке в учащихся воли, настойчивости, энергии, бодрости духа, любознательности, любви к труду», заботиться о создании таких условий, «при которых учащиеся могли бы проявлять свои индивидуальные дарования и присущее их природе стремление к деятельности» (курсив наш. - С. Н., А. Ф.) [12, с. 96-97]. Учителя считали, что воспитывать следует граждан, а не объектов манипуляций со стороны властей предержащих [12, с. 97]. Разумеется, такая установка предполагала, что воспитанника надлежит ориентировать на осуществление не только личных, но и надперсональных интересов.
С тех же позиций выступали киевские педагоги. С негодованием они отмечали, что в преподавании царят «погоня за точным усвоением обильного учебного материала и применение наград и наказаний, средств, поверхностно затрагивающих личность ребенка». В воспитании же детей, констатировали учителя, «главное внимание обращается не на развитие добрых навыков», не на сознательное следование «порядкам, разумность и целесообразность которых понятна воспитываемому, а на формальное чиновничье исполнение мертвых правил...» [13, с. 104-105]. Соглашаясь с необходимостью формирования у растущего человека понимания важности социальных интересов, педагоги протестовали против слепого, бездумного следования требованиям, директивно объявленным «вышестоящими инстанциями» единственно верными и «общественно-значимыми».
Критика «казенной педагогики» (мы бы сказали, «официозного социоцентризма») сопровождалась обычно постулированием актуальности воспитания автономной личности. В пользу данного утверждения говорят многочисленные публикации педагогической печати начала ХХ в. Так, один из авторов «Педагогического листка», выражая позицию многих своих коллег, призывал способствовать развитию индивидуальности ребенка, подавлению «в нем всяких проявлений как деспотических, так и рабских наклонностей, одинаково вытекающих из стадности нашей природы», формированию «разумно-критического отношения к традиции и авторитету» (курсив наш. - С. Н., А. Ф.) [14, 1910, № 6, с. 393].
Другой автор того же педагогического издания призывал трудиться «во имя живого творчества, непрестанного искания путей в деле воспитания» (курсив наш. - С. Н., А. Ф.) [14, 1911, № 3, с. 205]. При этом оппоненты консерваторов-социоцентристов нередко с уважением отзывались о мыслителях, не совпадавших с ними в своих философско-пе-дагогических взглядах. Например, автор юбилейной статьи, приуроченной к 50-летию со дня кончины «столпа славянофильства» А. С. Хомякова, признавал, что национализм философа был «высшего порядка». Подобно Достоевскому, размышлял автор мемориального текста, Хомяков «ставил целью для себя. не превозносить черты русской народности, унижая таковые в народностях других, не петь хвалы России в духе так называемого "квасного патриотизма", но выяснять труднейшие задачи и цели, какие лежат на пути народной жизни по особенностям духовной структуры народа и его жизненных судеб» (курсив наш. - С. Н., А. Ф.) [14, 1910, № 7, с. 474].
Наличие среди российских педагогов и общественных деятелей сторонников всех трех систем ценностей, мировидений и идеалов позволяет нам утверждать, что в правление последнего Романова открывались возможности для различных вариантов развития формального образования в России. Наряду с традиционной ориентацией на интересы Империи, представимы «перенастройка» системы целенаправленной социализации как на интересы «свободной личности», так и на взаимный учет интересов личности и социальной целостности (общества, государства).
Трудно уверенно утверждать, каков был бы практический результат соперничества названных ориентаций, не случись Великая Российская революция 1917-1920 гг. Ведь, как заметил тогда Н. А. Бердяев, Россия - самая «безгосударственная, самая анархическая страна в мире» и одновременно «самая государственная и самая бюрократическая страна» [15, с. 4, 6]. И потому теоретически можно представить, что стратегия развития образования могла предполагать движение во всех трех направлениях.
Однако, на наш взгляд, самой перспективной являлась ориентация института образования на предложение воспитаннику дуалистического идеала. Данный вывод вытекает, во-первых, из дуалистичности ядра отечественной культуры и, во-вторых, из запросов модернизации общества (объективно нуждавшейся в личности инициативной, но готовой как минимум считаться с интересами общества). Наконец, в пользу нашей гипотезы свидетельствуют действия в области воспитания той политической силы, которая пришла к власти в России в 1917 г. Как известно, большевики, продолжив модернизацию страны, старались (не всегда успешно) найти меру между социо-центризмом и антропоцентризмом, то есть сформулировать идеал воспитания именно дуалистического характера.
Таким образом, на изломе XIX и XX столетий российское педагогическое сообщество оказалось на «развилке дорог», перед выбором альтернативных сценариев «развития образовательных процессов» [16, с. 12]. Данный факт доказывает, что прохождение образовательных систем по темпоральной оси - это не движение по единственной, заранее проложенной колее. В историко-педагогическом процессе существуют точки, на которых появляется возможность для обнаружения новых «тропинок» в будущее [17]. Однако альтернативность развития все же не отменяет фундаментального влияния на
обучение и воспитание культурного генотипа отечественного общества [18]. Данный
тезис, думается, надо иметь в виду при генерировании стратегического курса развития
российского образования в XXI в.
Список литературы
1. Новиков С. Г. Российское общество и образование в точке бифуркации: выбор проекта будущего // Профессиональное образование в современном мире. 2021. Т. 11, № 1. С.11-22.
2. Неклесса А. И. Настающее настоящее. URL: http://intelros.ru/pdf/nastajuwee_nastojawee. pdf (дата обращения: 16.09.2022).
3. Богуславский М. В., Милованов К. Ю. Перспективы развития историко-педагогическо-го знания // Отечественная и зарубежная педагогика. 2016. № 3 (30). С. 25-32.
4. Новиков С. Г. Культурно-генетические основы воспитания в России // Изв. Волгоградского гос. пед. ун-та. 2022. № 10 (173). С. 4-10. URL: http://newizvestia.vspu.ru/ index.php/izvestia/issue/view/31/40 (дата обращения: 16.09.2022).
5. Кантор К. М. Двойная спираль истории: Историософия проектизма. Т. 1. Общие проблемы. М.: Языки славянской культуры, 2002. 904 с.
6. Кантор К. М. Россия - бета-паттернальный ансамбль // Вопросы философии. 2012. № 12. С. 73-85.
7. Неклесса А. И. Метаморфозы цивилизационного транзита. Эволюционный марафон и социальная ментальность // Метафизика. 2021. № 1 (39). С. 31-40. DOI: 10.22363/22247580-2021-1-31-40.
8. Новиков С. Г. Воспитание в отечественном традиционном и модернизируемом обществе // Новиков С. Г., Куликова С. В., Глебов А. А. Образование, воспитание и педагогика в России: от прошлого к будущему. Волгоград: Науч. изд-во ВГСПУ «Перемена», 2018. С. 7-94.
9. Ахиезер А. С. Россия: критика исторического опыта (Социокультурная динамика России): в 2 т. Новосибирск: Сиб. хронограф, 1997-1998.
10. Еще о положении учителей средней школы // Вестник воспитания. 1900. № 5. С. 66-97.
11. Гусев С. Методическое самообразование учителя // Вестник воспитания. 1916. № 6. С. 52-75.
12. Казанский педагогический съезд // Вестник воспитания. 1916. № 6. С. 86-103.
13. Киевский педагогический съезд 12-19 апреля 1916 года // Вестник воспитания. 1916. № 6. С.103-132.
14. Педагогический листок: Журнал для воспитателей и начальных учителей. М., 19101911.
15. Бердяев Н. А. Судьба России. Опыты по психологии войны и национальности. М.: Философское общество СССР, 1990. 240 с.
16. Богуславский М. В. Современная образовательная политика как фактор актуализации историко-педагогического знания // Образовательные системы и среды: исто-рико-педагогический дискурс в начале XXI века: сб. науч. тр. Междунар. науч.-практ. конф. - XXXV сессии Науч. совета по проблемам истории образования и пед.
науки при отд-нии философии образования и теорет. педагогики Рос. акад. образования / под ред. М. В. Богуславского, С. В. Куликовой. Вологда, 2022. С. 10-17.
17. Богуславский М. В., Куликова С. В. Исторический контекст модернизационных процессов в российском и зарубежном образовании // Психолого-педагогический поиск. 2014. № 3 (31). С. 128-133.
18. Основные направления развития отечественного образования и педагогики первой половины ХХ века / М. В. Богуславский, Т. Н. Богуславская, К. Ю. Милованов [и др.] // Проблемы современного образования. 2019. № 2. С. 107-117. URL: http://www.pmedu. ru/i mage s/2019-2/11.pdf (дата обращения: 16.09.2022).
References
1. Novikov S. G. Rossiyskoe obshchestvo i obrazovanie v tochke bifurkatsii: vybor proekta budushchego. Professionalnoe obrazovanie v sovremennom mire. 2021, Vol. 11, No. 1, pp. 1122.
2. Neklessa A. I. Nastayushchee nastoyashchee. Available at: http://intelros.ru/pdf/ nastajuwee_nastojawee.pdf (accessed: 16.09.2022).
3. Boguslavskiy M. V., Milovanov K. Yu. Perspektivy razvitiya istoriko-pedagogicheskogo znaniya. Otechestvennaya izarubezhnaya pedagogika. 2016, No. 3 (30), pp. 25-32.
4. Novikov S. G. Kulturno-geneticheskie osnovy vospitaniya v Rossii. Izv. Volgogradskogo gos. ped. un-ta. 2022, No. 10 (173), pp. 4-10. Available at: http://newizvestia.vspu.ru/index.php/ izvestia/issue/view/31/40 (accessed: 16.09.2022).
5. Kantor K. M. Dvoynaya spiral istorii: Istoriosofiya proektizma. Vol. 1. Obshchie problemy. Moscow: Yazyki slavyanskoy kultury, 2002. 904 p.
6. Kantor K. M. Rossiya - beta-patternalnyy ansambl. Voprosy filosofii. 2012, No. 12, pp. 73-85.
7. Neklessa A. I. Metamorfozy tsivilizatsionnogo tranzita. Evolyutsionnyy marafon i sotsialnaya mentalnost. Metafizika. 2021, No. 1 (39), pp. 31-40. DOI: 10.22363/2224-75802021-1-31-40.
8. Novikov S. G. Vospitanie v otechestvennom traditsionnom i moderniziruemom obshchestve. In: Novikov S. G., Kulikova S. V., Glebov A. A. Obrazovanie, vospitanie i pedagogika v Rossii: ot proshlogo k budushchemu. Volgograd: Nauch. izd-vo VGSPU "Peremena", 2018. Pp. 7-94.
9. Akhiezer A. S. Rossiya: kritika istoricheskogo opyta (Sotsiokulturnaya dinamika Rossii). In 2 vols. Novosibirsk: Sib. khronograf, 1997-1998.
10. Eshche o polozhenii uchiteley sredney shkoly. Vestnik vospitaniya. 1900, No. 5, pp. 66-97.
11. Gusev S. Metodicheskoe samoobrazovanie uchitelya. Vestnik vospitaniya. 1916, No. 6, pp. 52-75.
12. Kazanskiy pedagogicheskiy syezd. Vestnik vospitaniya. 1916, No. 6, pp. 86-103.
13. Kievskiy pedagogicheskiy syezd 12-19 aprelya 1916 goda. Vestnik vospitaniya. 1916, No. 6, pp. 103-132.
14. Pedagogicheskiy listok: Zhurnal dlya vospitateley i nachalnykh uchiteley. Moscow, 19101911.
15. Berdyaev N. A. Sudba Rossii. Opyty po psikhologii voyny i natsionalnosti. Moscow: Filosofskoe obshchestvo SSSR, 1990. 240 p.
16. Boguslavskiy M. V. Sovremennaya obrazovatelnaya politika kak faktor aktualizatsii istoriko-pedagogicheskogo znaniya. In: Obrazovatelnye sistemy i sredy: istoriko-pedagogicheskiy diskurs v nachale XXI veka. Proceedings of International scientific-practical conference - XXXV session of the Scientific Council on the Problems of the History of Education and Pedagogical Science at the Department of Philosophy of Education and Theoretical Pedagogy of the Russian Academy of Education. Ed. by M. V. Boguslavskiy, S. V. Kulikova. Vologda, 2022. Pp. 10-17.
17. Boguslavskiy M. V., Kulikova S. V. Istoricheskiy kontekst modernizatsionnykh protsessov v rossiyskom i zarubezhnom obrazovanii. Psikhologo-pedagogicheskiy poisk. 2014, No. 3 (31), pp. 128-133.
18. Boguslavskiy M. V., Boguslavskaya T. N., Milovanov K. Yu. et al. Osnovnye napravleniya razvitiya otechestvennogo obrazovaniya i pedagogiki pervoy poloviny XX veka. Problemy sovremennogo obrazovaniya. 2019, No. 2, pp. 107-117. Available at: http://www.pmedu.ru/ i mage s/2019-2/11.pdf (accessed: 16.09.2022).
Интернет-журнал «Проблемы современного образования» 2023, № 3
Статья поступила в редакцию 17.01.2023 The article was received on 17.01.2023
