CC BY
77
РУССКАЯ КУЛЬТУРА КАК ОСНОВА ЯЗЫКОВОГО ОБРАЗОВАНИЯ
ХУДОЖЕСТВЕННЫЙ ТЕКСТ В ПОЛИКУЛЬТУРНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ
А.Ю. Овчаренко
Кафедра русского языка юридического факультета Российский университет дружбы народов ул. Миклухо-Маклая, 6, Москва, Россия, 117198
В статье рассматриваются общие проблемы поликультурного образования в России и роль русского художественного текста в создании диалогического сознания, формировании толерантной личности, столь востребованной в условиях новых глобальных угроз.
Ключевые слова: поликультурное образовательное пространство, русский языковой стандарт, художественный текст, русская литература.
Становление и развитие в России гражданского демократического общества, открытого другим странам, народам и культурам, стремление интегрироваться в мировое и европейское социокультурное и образовательное пространство, сохранив при этом национальное своеобразие, стало одной из предпосылок развития поликультурного образования.
Проблема поликультурного образования в России приобрела особую актуальность в 90-е годы, когда в условиях социально-экономических и политических реформ сложилась новая образовательная ситуация, для которой характерны, прежде всего, этнизация содержания образования и рост влияния религии на формирование самосознания личности.
Одновременно возникают и новые проблемы, связанные с бытованием русского языка в полиэтнической и поликультурной среде: на постсоветском пространстве он сдает свои позиции под натиском упрощенного варианта английского языка, насаждаемого почти повсеместно. Сокращается не только число преподавателей русского языка, но и число учебных заведений, где преподавание ведется на русском языке. Русский язык исчезает из школьной программы, переходит в разряд иностранных даже на Украине.
В метрополии русский язык находится «на грани нервного срыва» (М. Крон-гауз), иногда даже речь заходит о гибели русского языка. Действительно, засилие жаргонизмов, просторечных слов, неоправданных заимствований, широкое рас-
пространение брани, ее детабуизация, «албацкий» язык Интернета — все это таит в себе новую угрозу и для всей русской культуры в целом, ведь общеизвестно, что язык — это не только способ познания человеком своей культуры, но и инструмент самой культуры, с помощью которого формируется национальный характер. Назовем главные опасности, угрожающие современному русскому языку:
— «плохая» языковая компетенция (Л.П. Крысин);
— негативное влияние СМИ, языка массовой (бульварной) литературы, нашей публичной речи (Ю.Н. Караулов); устное субстандартное слово, звучащее с телеэкрана и в радиоэфире (М.О. Чудакова);
— резкое расширение, в первую очередь, за счет трудовой миграции, состава участников массовой и коллективной коммуникации;
— значительное ослабление цензуры и самоцензуры;
— всеобщая поэтизация жизни преступного мира, актуализация тюремного фольклора и уголовного арго в СМИ, массовой культуре и культуре повседневной жизни.
Все это приводит к примитивизации не только языка, но и примитивизации картины мира [1].
Поэтому так важно сохранять русский языковый стандарт (по определению Е.Д. Поливанова, стандартный — литературный язык). В овладении языковым стандартом как средством успешной социализации и одной из важных составляющих будущего социального успеха, в овладении литературным языком в устной и письменной форме нуждаются сейчас не только иностранные студенты и специалисты, но и мигранты, новые соотечественники, дети из смешанных семей, новое поколение русской диаспоры в Ближнем и Дальнем зарубежье.
Однако русский языковой стандарт не существует сам по себе — он соотносится с русской классической литературой, с каноническими текстами, представляющими определенную систему ценностей, образцов правильного и неправильного поведения, категорий оценки. В новых условиях преподаватель-русист должен не только прививать навыки обращения с литературным языком, не только выступать, по справедливому замечанию В.М. Живова, в роли «законодателей языка», но и внушать определенную систему ценностей, ставить перед собой и культурническую задачу, используя язык как социальный инструмент.
В современных условиях возрастает важность и цивилизаторского подхода: ведь под давлением потоков разнообразной информации, получаемой, в основном, из Интернета и с экранов телевизоров, не только падает всеобщий интерес к чтению, но и общеобразовательный уровень иностранных (в том числе из стран СНГ) и российских студентов.
Для сохранения русского языкового стандарта были предприняты важные шаги: в 2005 г. Государственной Думой РФ принят Федеральный закон «О государственном языке Российской Федерации», обязывающий принять меры по совершенствованию системы подготовки специалистов русского языка как неродного. Правительством РФ разработана и в 2005 г. принята Федеральная целевая программа «Русский язык». В сентябре 2005 г. в Сочи состоялась Международная научно-практическая конференция «Русский язык в иноязычной среде», в январе 2006 г. в Санкт-Петербурге прошел круглый стол РОПРЯЛ «Русский язык как
неродной — путь к жизненному и профессиональному успеху». Особо стоит отметить активную деятельность коллектива ФПКП РКИ РУДН (декан — профессор Т.М. Балыхина): здесь создан Центр толерантности, успешно проходят семинары по программам «Домашний учитель русского языка. Русский язык дома», «Методика обучения русскому языку мигрантов, детей новых соотечественников» и т.д.
Все это должно способствовать формированию у преподавателей нового лингвометодического сознания. Важную роль в этом призвана сыграть лингвокульту-рология и, в первую очередь, ее прикладной аспект. Именно поэтому возрастает роль пособий нового типа — лингвокультурологических, наиболее полно, на наш взгляд, отвечающих новым задачам методики преподавания русского языка как иностранного и русского языка как неродного.
Отечественная школа преподавания РКИ должна расширить корпус пособий по преподаванию русского языка как неродного и русского языка как иностранного в новых условиях. Эти пособия должны не только обучать владению языком, но и способствовать формированию чувства принадлежности к русской культуре, воспитанию уважения к языку и к национальным ценностям страны, в которой обучающиеся проживают. Обучение должно способствовать формированию их самосознания на основе общечеловеческих ценностей, «всечеловечности» русской культуры с учетом их национальных особенностей. Это и есть путь к созданию диалогического сознания, формированию толерантной личности, столь востребованной в условиях новых глобальных угроз, среди которых одно из первых мест занимает национальный и религиозный экстремизм.
В этой связи большее значение приобретает диалоговый подход к обучению, основанный на идеях открытости, диалога культур, культурного плюрализма.
Поликультурное образование должно базироваться на типе отношений, который нашел отражение в международном документе ЮНЕСКО «Декларация Мехико по политике в области культуры», принятом 6 августа 1982 г. и во Всеобщей декларации о культурном разнообразии, принятой 2 ноября 2001 г. в Париже: «Все культуры составляют единое целое в общем наследии человека. Культурная самобытность народов обновляется и обогащается в результате контактов с традициями и ценностями других народов. Культура — это диалог, обмен мнениями и опытом, постижение ценностей и традиций других, в изоляции она увядает и погибает». Диалог — это фундаментальный принцип жизнедеятельности культур, указывающий на существенную потребность одной культуры в другой.
При поликультурном образовании учащиеся приобщаются к элементам «чужой», «иной» культуры. М. Бахтин говорил: «Мы ставим чужой культуре новые вопросы, каких она сама себе не ставила, мы ищем в ней ответа на эти вопросы, и чужая культура отвечает нам, открывая перед нами новые свои стороны, новые смысловые глубины... При такой диалогической встрече двух культур они не сливаются и не смешиваются, каждая сохраняет свое единство и открытую целостность, но они взаимообогащаются» [2. С. 507].
А.А. Леонтьев также подчеркивал, что центральным моментом определения общения является не «передача информации», а взаимодействие с другими людь-
ми как внутренний механизм жизни коллектива, причем взаимодействие понимается как обмен идеями, интересами и т.п. и формирование установок, усвоение общественно-исторического опыта [3. С. 107].
Поэтому неотъемлемой составляющей учебников русского языка как иностранного, «дидактического материала» должны быть художественные тексты, ведь именно они открывают широкие возможности для формирования коммуникативно-речевой и лингвокультурологической компетенции. По словам Ю.М. Лот-мана, с их помощью мы можем научить учащихся «читать тексты чужой культуры на чужом языке». Неслучайно на X Международном конгрессе «Русское слово в мировой культуре» (Санкт-Петербург, 2003) сквозной была тема «Художественный текст в преподавании русского языка как иностранного». Эта тема достаточно подробно рассмотрена в работах Н.В. Кулибиной, С.Г. Тер-Минасовой и многими другими [4; 5; 6].
Какие же художественные произведения могут быть отобраны для использования в практике преподавания РКИ? Перед преподавателем стоит непростой вопрос: что поставить на свою методическую «золотую полку»? Идеологический принцип отбора ушел в прошлое (хотя нельзя не отметить не потерявших своего методического значения учебных пособий преподавателей кафедры русского языка основных факультетов РУДН под руководством Е.И. Мотиной — Т.Д. Тихомировой, Н.В. Полозовой, А.Ф. Конопёлкина и др. — «Знакомимся с русской и советской литературой», выпуски 1—4).
Конечно, современный русист может и должен использовать различные лингвометодические и лингвострановедческие стратегии при отборе художественных текстов, исходя из конкретных коммуникативных задач. Выступая защитником русского языкового стандарта, преподаватель-русист должен при отборе художественных текстов для работы в иноязычной аудитории опираться, прежде всего, на русскую классику, не забывая, однако, и то положительное, что уже было создано почти за 20 лет существования нового российского общества. Но, учитывая низкий общекультурный и образовательный уровень иностранных учащихся (русскую классику в переводах на родной язык или язык-посредник читали единицы), отсутствие практической мотивации (особенно у студентов-нефилологов) к восприятию сложных, насыщенных историзмами, требующих широких фоновых знаний произведений русских писателей ХГХ века, вводить их в процесс обучения нужно с большой осторожностью, предъявлять в группах с владением русским языком не ниже IV сертификационного уровня.
Непроста и ситуация в современной русской литературе: ее сложность, драматизм развития заключается в том, что она словно несколько раз начиналась заново: в 1917 г. вместе с политическими изменениями в обществе после трагических революционных событий, в 1962 г. с появлением рассказа А.И. Солженицына «Один день Ивана Денисовича», когда не только Иван Шухов, но и вся страна была разбужена звоном рельса у штрафного барака; в 1985 г. с появлением «возвращенной прозы».
Уникальная литературная ситуация сложилась в период «перестройки»: разделенные историей материки русской литературы стали сходиться. В литератур-
ный процесс, хотя и с трагическим опозданием, входит корпус произведений «возвращенной литературы» — литература трех волн эмиграции и «потаенная» литература метрополии. Впервые после 1917 г. появилась возможность спокойного литературного развития и продолжения традиций русской литературы XIX в.
Начало 1990-х гг. — период драматических изменений в обществе, разрушения общего культурного пространства, глобального кризиса всей системы культуры тоталитарного общества — было сложным временем и для русской литературы: ее эволюционное развитие было в очередной раз прервано. Ушел в прошлое традиционный литературоцентризм русской культуры, было утрачено столь важное для России значение книги как нравственного ориентира, резко упал интерес к словесности вообще, возник культурный вакуум.
Сегодня справедливо говорить не о современном литературном процессе, а о современной литературной ситуации, ее динамизме. Продолжающаяся коммерциализация культуры и литературы приводит к тому, что массовыми тиражами издаются низкосортные любовные и авантюрные романы. Литературе приходится учиться жить по законам рынка, при этом нарушаются складывавшиеся десятилетиями отношения «читатель — писатель», которые всегда были для читателя духовной работой, напряженным взаимодействием с личностью автора; уходят нравственные и идеологические критерии оценки художественного произведения, показателем успеха становятся тираж и литературная премия.
Конечно, легко все списать на законы рынка, на невозможность действенно противостоять засилью коммерческой литературы, но напомним слова М.М. Бахтина из его ранней работы «Искусство и ответственность» (1921): «Поэт должен помнить, что в пошлой прозе жизни виновата его поэзия, а человек жизни пусть знает, что в бесплодности искусства виновата его нетребовательность и несерьезность его жизненных вопросов» [8].
Сама же русская литература постепенно утрачивает традиционный реализм и сюжетность, резко меняется и тематика: развивается нетрадиционный для русской словесности аморализм и внимание к самым низменным, порой отвратительным сторонам бытия. Русская литература, по характерному замечанию В. Сорокина, окончательно превращается в тело со всеми его физиологическими отправлениями. Отражая жизнь общества, современная литература резко меняет стиль, зависящий и от языковых процессов в самой литературе: демонстративно детабуизируется весь пласт обсценной (в первую очередь матерной) лексики, что приводит к потере функции художественного слова, к возникновению своеобразного антислова. Но все же картина русской словесности не столь удручающа, и судьба ее не так уж безнадежна. Вспомним евангельскую притчу о зерне, где зерно — не только Слово Божье, но и слово в традиционно русском понимании — поэтическое. Слово должно возродиться. Непреложный закон поэзии — преодоление, прорыв. И мы надеемся, что современная российская словесность идет этим многотрудным путем — путем зерна к новой жизни.
Преподавателю-русисту в этих условиях необходимо ориентироваться на традиционный сюжетный реализм, более простой для восприятия и традиционно заряженный гуманизмом. Актуальными, в первую очередь, могут быть прозаические сюжетные (интересные для читателя) тексты о жизни нашей страны в последние
двадцать лет — именно тогда в результате драматических событий было разрушено единое многонациональное культурное пространство.
В современной русской литературе присутствует ослабленное, но все же привычное противостояние (не столько идейное, сколько стилистическое) «традиционалистов» (А. Варламов, А. Волос и др.), развивающих традиции русского реализма, и «новаторов» (В. Пелевин, М. Шишкин и др.), разрушающих реализм и сюжетность, пытающихся создать новые жанровые формы.
В XX в. традиции русского реализма продолжали А. Солженицын, С. Довлатов, В. Распутин, писатели среднего и младшего поколения — Л. Улицкая (особенно это касается небольшой формы — ее рассказов), З. Прилепин. Тексты этих и других писателей служат мостиком между русской классической и современной русской литературой.
Очевидно, что не следует бояться социально экспрессивных текстов. Конечно, эти тексты не могут быть предъявлены изолированно и без предварительной работы: они требуют адаптации и лингвострановедческих комментариев. В современной русской прозе немало обобщений нового для России трагического опыта: роман «Хуррамабад» Андрея Волоса посвящен драматичной судьбе русских, оставшихся после распада СССР в Таджикистане, охваченном гражданской войной; роман «Знак зверя» и цикл рассказов Олега Ермакова — «Зима в Афганистане» — афганской кампании; рассказ Владимира Маканина «Кавказский пленный» и роман Захара Прилепина «Патологии» — чеченской войне.
Как своеобразный художественный текст мы можем воспринимать и сами биографии русских писателей: биографию А. Солженицына или биографию В. Аксёнова — ведь они также обладают большой информативностью и в более доступной и увлекательной, чем в традиционных учебниках истории, форме представят учащимся всю историю России в ХХ веке.
Интересной, особенно для студентов из небольших городов некоторых стран так называемого «третьего мира», может стать проза С. Довлатова о жизни мегаполиса. Лаконизм, простой синтаксис, сюжетность позволяют использовать ее для предъявления студентам, владеющим русским языком в объеме I сертификационного уровня.
Как один из возможных вариантов учащимся могут быть предложены и произведения детских писателей: от традиционной сказки В. Катаева «Цветик-семицветик» (на материале которой успешно проходят занятия по развитию речи) и сказок Л. Улицкой до ироничных рассказов о школе А. Гиваргизова. Интересны «Лингвистические сказки» Л. Петрушевской, где иностранцу (и русскому тоже) не понятно ни слова, но все же учащийся может реконструировать значения средств языкового выражения. Конечно, подобные тексты могут быть предъявлены только в группах с высоким уровнем языковой компетенции.
Традиционные для русской литературы рассказы о животных вряд ли найдут своего адресата в иноязычной, особенно неверопейской среде — слишком различны наши анималистические коннотации и слишком много непонятого в жизни природы России для инофонов с других континентов.
Особо стоит сказать об использовании на уроках РКИ поэтических текстов. Очевидно, что русская поэзия трудна для восприятия, поэтому стоит избегать чте-
ния поэтических текстов как средства обучения русскому языку студентов-ино-странцев. Исключение составляют лишь филологи.
Выбирая из корпуса текстов современной русской литературы текст для предъявления его в иноязычной аудитории, преподаватель РКИ должен, по нашему мнению, руководствоваться не идеологическими или политическими, а критериями методической целесообразности, среди которых одним из важнейших является потенциальная понятность содержания текста. Несомненно, художественный текст должен быть не только средством формирования механизмов речемыслительной деятельности, но и способствовать установлению межкультурной коммуникации, развитию диалога русской и «иной» культур. Диалогичность имеет особое значение для христианской культуры, для ее пространственно-нравственной модели: нельзя жить с закрытым сердцем, с закрытой душой. Именно диалогичность позволяет принять чужие аргументы, чужой опыт, всегда ищет баланса, компромисса, что так важно для общения в поликультурной образовательной среде.
ЛИТЕРАТУРА
[1] Русский язык конца ХХ столетия (1985—1995). — М.: Языки русской культуры, 1996.
[2] Бахтин М.М. Литературно-критические статьи. — М.: Худож. лит-ра, 1986.
[3] Леонтьев А.А. Общение как объект психологического исследования // Методологические проблемы социальной психологии. — М.: Наука, 1975. — С. 106—123.
[4] Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Три лингвострановедческие концепции: лексического фона, рече-поведенческих тактик и сапиентемы: Монография / Под ред., послесл. Ю.С. Степанова. — М.: Индрик, 2005.
[5] Кулибина Н.В. Зачем, что и как читать на уроке? — СПб.: Златоуст, 2001.
[6] Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. — М.: МГУ, 2004.
[7] Овчаренко А.Ю. Библиотека ХХ1 века: «золотая полка» российской литературы (опыт составления) // Русский язык за рубежом. — 2008. — № 2. — С. 84—92; Овчаренко А.Ю. Библиотека ХХ1 века: возрождение слова // Русский язык за рубежом. — 2008. — № 6. — С. 77—84.
[8] Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. Изд. 2-е. — М.: Искусство, 1986.
FICTION IN A MULTICULTURAL EDUCATIONAL SPACE
A.Y. Ovtcharenko
Russian Language Department of Faculty of Law Peoples’ Friendship University of Russia
Miklukho-Maklaya str., 6, Moscow, Russia, 117198
The article focuses on basic problems of multicultural education in Russia. The role of Russian belles-lettres text in the creation of dialogic consciousness and formation of personality required in the situation of new global threats is revealed.
Key words: tolerance, multicultural education space, Russian language standard, Russian belles-lettres text, Russian literature.
