CC BY
341
УДК 13.00.02 Вестник СПбГУ. Сер. 9. 2011. Вып. 3
Е. О. Кузнецова
ХУДОЖЕСТВЕННЫЙ ТЕКСТ КАК ЕДИНИЦА ФОРМИРОВАНИЯ ЛИНГВОСТРАНОВЕДЧЕСКИХ ЗНАНИЙ
Отражение культуры в языке подчеркивалось многими учеными. В разные годы изучением национально-культурной семантики языка на материале художественных текстов, а также различными аспектами отражения культурных феноменов в текстах литературных произведений и их методической интерпретацией занимались Е. М. Верещагин, Н. С. Доценко, М. Д. Зиновьева, Г. Краб, В. Г. Костомаров, С. К. Милославская, В. В. Молчановский, Ю. Е. Прохоров, Е. Г. Ростова, Л. В. Фарисенкова, О. Е. Фролова, Т. Н. Чернявская, В. Шаклеин и др. Л. В. Щерба указывал, что при чтении литературных текстов и при их переводах на родной язык изучающий иностранный язык приходит к пониманию того, что «действительность в разных языках представлена по-разному: каждое новое слово заставляет нас вдумываться в то, что кроется за ним и за соответственным русским словом, заставляет вдумываться в самое существо человеческой мысли» [1, с. 45].
Современное изучение языков, как в теоретическом, так и в прикладном аспектах, выявляет не только собственно лингвистические особенности того или иного языка, но и специфическое для того или иного народа видение окружающего мира. Как писал В. Гумбольдт, «в языке мы всегда находим сплав исконно языкового характера с тем, что воспринято языком от характера нации» [2]. Язык выступает посредником между действительностью и сознанием [3, с. 374].
Приобщение к культуре другого народа посредством чтения художественной литературы, созданной этим народом, факт общеизвестный. Произведения художественной литературы в языковом учебном процессе используются как текстовый материал, который предлагается обучаемым для чтения, аудирования, анализа и перевода. В связи с этим многие методисты указывают, что применительно к языковым занятиям правильнее говорить о художественном тексте, а не о художественном произведении [4]. На связи, существующие между языком и культурой, указывал Л. В. Щерба: «Каждый язык отражает культуру того народа, который на нем говорит» [1, с. 56]. Для овладения духовной культурой другого народа, «непривычной для нас этикой», по мнению Л. В. Щербы, нет иного пути, кроме «пристального чтения (под хорошим руководством) выдающихся иностранных писателей в оригиналах» [1, с. 50], поскольку художественный текст является «трижды культурным объектом».
1. В художественной литературе отражена вся жизнь народа, в том числе и культура, как важнейшая ее составляющая. Таким образом, содержание художественного произведения представляется национально культурным по определению.
2. Язык — «материал», из которого «изготовлен» художественный текст, — это один из важнейших культурных феноменов.
3. Художественный текст как произведение искусства сам является фактом культуры [5].
© Е. О. Кузнецова, 2011
В процессе восприятия иноязычного художественного текста понимание чита-телем-инофоном национально-культурной специфики значений соответствующих лингвострановедческих объектов, номинаций артефактов культуры, а также смысла их употребления в тексте играет важную роль, нередко определяющую успешность и состоятельность самой коммуникации посредством художественной литературы.
Для того чтобы иноязычный (инокультурный) художественный текст — аутентичный текстовый материал — эффективно использовался в языковом учебном процессе (в рамках коммуникативной методики обучения иностранным языкам), должны быть учтены его основные характеристики:
— коммуникативная природа,
— информационная насыщенность,
— образность языка,
— национально-культурная специфика.
Тексты, сохраняющие «культурную активность», обнаруживают способность «накапливать» информацию, т. е. способность памяти. Информация — это одна из основных категорий текста. «В общем виде текст можно рассматривать как определенную совокупную информацию, закодированную по системе данного языка» [6, с. 107].
Таким образом, художественный текст характеризуется информационной насыщенностью [6]. Он обладает способностью концентрировать значительную содержательную информацию в относительно небольшом объеме. Ю. М. Лотман (1970) называет художественную литературу, наряду с другими видами искусства, «самым экономным и компактным способом хранения и передачи информации» [7]. Одна и та же единица текста может передавать информацию разных типов: речь идет о типах смысловой информации в художественном тексте [8], которая может быть как непосредственно наблюдаемой в тексте (эксплицитно выраженной), так и содержаться в подтексте (т. е. передаваться имплицитно). Несколько схематично мы можем говорить о том, что информация художественного текста складывается из:
— фактуальной (фактической), т. е. сведений о фактах — объектах, явлениях, событиях внешнего (реального) или воображаемого миров;
— эмотивно-побудительной, а именно передачи в тексте чувств, переживаний, эмоциональных состояний, побуждений и пр., присущих как автору, так и героям произведения (Ш. Балли и Б. А. Ларин определили различия между «эмоциональностью» как психологической характеристикой личности и «эмотив-ностью» как категорией текста и речи вообще [9, 10]);
— оценочной (или аксиологической), т. е. отражения в тексте ценностных ориентиров, морально-нравственных, эстетических, социально-политических и иных, присущих как героям произведения, так и его автору;
— концептуальной, т. е. связанной с авторским замыслом, или концептом как отправной точкой порождения текста, в котором отражены авторские мотивы, интенции и т. п. [11].
Однако в целях использования текстов художественных произведений на языковом учебном занятии необходимо, прежде всего, произвести их отбор. Хорошо известны общедидактические принципы отбора художественных произведений для работы в иностранной аудитории, к ним относятся эстетические достоинства произведения, его познавательная ценность, воспитательное значение, языковая доступность, национально-культурная значимость [12].
Вопрос отбора литературных произведений с лингвострановедческими целями был рассмотрен как самостоятельная проблема основоположниками лингвостранове-дения Е. М. Верещагиным и В. Г. Костомаровым уже во втором издании «Языка и культуры» [13]. Было выдвинуто понятие облигаторных книг, т. е. книг, «знакомство с которыми обязательно для каждого русского» [13]. Это понятие было развито в последующих изданиях [14]. Облигаторные книги — это подлинные шедевры национальной литературы. В них ярче всего отразилась душа народа, часто содержание связано с изображением крупных исторических событий, в них находят художественное отражение сложные социальные процессы. Кроме того, облигаторные произведения обладают еще одним свойством, которое авторы «Языка и культуры» назвали «художественной иррадиацией» [14]: они не ограничиваются жизнью в том виде искусства, в котором родились, их сюжеты и образы становятся основой для произведений в других видах искусства. Страноведческое содержание произведений при этом играет существенную роль. Таким образом, средствами художественной литературы возможно осветить тот или иной исторический период в жизни страны, то или иное историческое событие. При этом студенты получают страноведческую информацию и знакомятся с прецедентными для носителей языка и культуры произведениями [12, с. 63]. Понятие «прецедентного» текста было введено Ю. Н. Карауловым, который называл прецедентными «тексты, 1) значимые для той или иной личности в познавательном и эмоциональном отношениях, 2) имеющие сверхличностный характер, т. е. хорошо известные и широкому окружению данной личности, включая ее предшественников и современников, 3) обращение к которым возобновляется неоднократно в дискурсе данной языковой личности» [16]. «Знание прецедентных текстов есть показатель принадлежности к данной эпохе и ее культуре...» [16].
На отбор художественных текстов влияют цели их использования в языковом учебном процессе. Это могут быть:
1. Языковые цели (обогащение словарного запаса, демонстрация возможностей грамматической системы языка и т. д.).
2. Речевые задачи (отправной момент, стимул для дискуссии).
3. Знакомство с культурой (реалии, явления, события и факты национальной культуры, т. е. артефакты культуры).
4. Навыки эстетического восприятия художественных текстов.
Основная цель будет служить определяющим фактором в выборе методики работы над художественным текстом и выделении единиц обучения. В соответствии с ней будут организовываться деятельность преподавателя и учащихся, прогнозироваться конечный результат.
Применительно к обучению чтению художественной литературы с целью знакомства с культурой необходимо раскрыть перед обучаемыми многообразие проявлений национально-культурной семантики языка как на уровне языковых средств, так и на уровне самого национально специфического «способа формирования и формулирования мысли», который складывается под влиянием «этносоциокультурного» контекста [17], показать экстралингвистическую природу образности художественного текста, отличной от образных средств родного языка обучаемых, развить навыки и умения выявления культуроносной функции языка, сформировать (насколько это возможно) общее для носителей языка «языковое чутье» [18].
Следует помнить, что чтение художественного текста читателем-инофоном — это акт межкультурной художественной коммуникации. Любой текст (а тем более зафиксированный в письменной форме) создается автором для того, чтобы его прочитали и поняли. Автор стремится посредством текста передать читателю свои мысли, чувства, намерения и пр., старается найти им наиболее подходящее — адекватное — выражение, т. е. решить коммуникативную задачу. Главные участники подобной учебной коммуникации:
— текст, который, по Ю. М. Лотману, сам помогает читателю освоить язык, на котором они могут достичь взаимопонимания, и
— читатель, создающий на основе данных текста и собственных ресурсов (интеллектуальных, душевных, культурных, языковых и пр.) свою проекцию текста.
При чтении текст предстает перед читателем прежде всего своей материальной формой в виде последовательности символов или знаков естественного языка. Однако конечной целью чтения является, конечно, не восприятие букв и звуков, а понимание того, что за ними стоит, т. е. предмета описания. Но этот предмет не дан непосредственно, а должен возникнуть в сознании реципиента в результате осмысления и понимания комбинации знаков. Следовательно, применительно к тексту следует говорить как бы о двух этапах [19].
Первый из них связан с узнаванием материальных знаков и заканчивается, по мнению исследователей, восприятием текста на уровне слова как основной значимой единицы языка. На втором этапе осуществляется переход от образа языкового знака как материального объекта к образу его содержания. Оба эти этапа сопровождаются осмыслением, пониманием того, что воспринимается. Но понимание это различно: в первом случае оно связано с распознаванием, точнее узнаванием знаков, во втором — направлено на распознавание, декодирование информации, передаваемой комбинацией этих знаков. Оба этапа настолько слиты во времени, что некоторые исследователи считают происходящее единым процессом, называя его «смысловым восприятием» [20].
По И. А. Зимней, «смысловое восприятие» речевого сообщения — это единый процесс взаимодействия восприятия и понимания. И. А. Зимняя делает вывод о том, что в процессах восприятия задействована «постоянная словесно-логическая память, которая представляет собой „иерархию систем эталонов — звуков, звукосочетаний, слов“, на уровне понимания в качестве эталона для принятия решения о минимально значимой лингвистической единице выступает слово. Сам же процесс смыслового восприятия осуществляется путем установления смысловых связей между этими словами» [19, с. 25].
Таким образом, отправным моментом, началом деятельности читателя-инофона на любом из уровней является слово. Как было отмечено еще В. Гумбольдтом и Л. С. Выготским, мысль читающего идет от слов к общему текстовому смыслу. Слово является минимальной единицей членения текста в процессе его восприятия читателем. Экспериментальные психолингвистические исследования доказывают, что именно слово является минимальной единицей сегментации текста [21].
Для методики слово — одна из основных единиц обучения. Для организации учебной деятельности читателей-инофонов по восприятию художественного текста важным является то обстоятельство, что слово представляет собой единицу, хорошо выделяемую в тексте.
Выбор слова (словесного образа) на роль единицы художественного текста (и единицы методической организации работы над текстом) позволяет:
1) сделать доступным для обучаемых самостоятельное выделение в тексте его единиц;
2) организовать рассмотрение выделенной единицы в разных аспектах, на разных уровнях: букв, фонем, морфем, на синтаксическом или семантическом уровнях.
Однако знание значений всех слов текста еще не гарантирует читателю-инофону понимание его смысла, так как составляющими общего текстового смысла являются не языковые значения, а частные смыслы словесных образов текста. Для их выявления читатель может воспользоваться следующими стратегиями:
— подбором синонимов с последующим анализом различий их значений,
— опорой на художественный контекст (тему или ситуацию художественного текста),
— привлечением фоновых знаний.
Необходимость этого обусловлена тем фактом, что, сохраняя свое собственное языковое значение, единица языка, становясь частью языкового выражения художественного текста, приращивает под влиянием своего текстового окружения новые, дополнительные смыслы.
В этой связи особое значение для использования художественного текста в лингводидактических целях приобретает лингвострановедческая проблематика. Например, образность художественного текста может быть рассмотрена в лингвострановедческом аспекте, т. е. с позиции того, какого рода культурные сведения соотносятся с той или иной единицей художественного текста: общечеловеческие, заимствованные или национально-специфические.
В случае наличия в художественном тексте национально-специфических единиц, в процессе их семантизации читатель-инофон может столкнуться с рядом трудностей:
— языковыми (собственно лингвистическими), т. е. являющимися следствием недостаточного для данного текста уровня владения иностранным языком,
— экстралингвистическими, связанными с отражением артефактов (объектов, явлений, событий и т. п.) другой культуры — «культуры, описываемой языком»,
— эстетическими, вызванными отсутствием навыков эстетического (художественного) восприятия.
Каждая группа трудностей в свою очередь также может быть классифицирована. Так, языковые, или собственно лингвистические, трудности естественным образом подразделяются на грамматические, лексические и т. п. Нецелесообразно использовать текст с грамматическими трудностями. Художественный текст следует включать в языковой процесс с того момента, когда учащиеся овладели основой грамматической системы изучаемого языка. Если же читатели способны без труда справиться с грамматическими трудностями, то особое внимание следует уделить лексическим трудностям, как правило, имеющим место в художественном тексте. В. И. Макаров и Н. П. Матвеева дают информацию в подтверждение реальности хронологического среза художественного текста в «Словаре лексических трудностей художественной литературы» [22]. Говоря о лексическом уровне языка, авторы отмечают, что в художественном тексте имеется много скрытых семантических архаизмов, которые отражают ту или иную эпоху, культуру прошлого и которые являются трудными для адекватного восприятия их современными читателями, особенно иностранцами.
Автор, как правило, не включает в текст ту информацию, которая, являясь необходимым условием его понимания, уже известна тому, для кого этот текст предназначен, т. е. общие для участников коммуникативного акта фоновые знания. Он опускает многое из того, что полагает известным читателю. Автор лишь дает понять читателю, что эта информация актуальна для данного текста.
Таким образом, между планом выражения и планом содержания текста существует определенная несоразмерность. «Объем» содержания текста (включающего подтекст, т. е. все имплицитные смыслы текста) существенно превышает реальное языковое выражение.
При работе с иноязычным художественным текстом необходимо, чтобы учащиеся владели значительной фоновой информацией и, главное, приемами ее использования («способами разумного рассуждения», по словам Дж. Серля) [23]. И задача преподавателя состоит либо в моделировании необходимого фона, либо в актуализации и активизации необходимых сведений и приведении в действие присущих индивидууму когнитивных механизмов.
Поэтому методика работы над художественным текстом должна ориентироваться на обогащение страноведческих знаний учащихся, т. е. должна иметь лингвострановедческую направленность. Методическая проблема состоит в том, чтобы найти оптимальные формы работы:
а) способствующие достижению конкретных целей обучения,
б) максимально реализующие возможности художественного текста,
в) учитывающие особенности психологии восприятия художественной литературы.
Для лингвострановедческого анализа художественного текста можно использовать подход, предлагаемый В. В. Морковкиным [24]. Объектом данного анализа следует считать набор различных по средствам выражения и структуре номинации страноведчески ценных фактов, событий, явлений, этически значимых для данной культуры отношений и т. д.; характеризовать лингвострановедческий анализ как семантический, так как он предполагает анализ единиц художественного текста с точки зрения их национально-культурной семантики, и как структурно-функциональный, так как он рассматривает возможность языковых единиц разных структурных уровней текста участвовать в коммуникации, обеспечивая ее национальную неповторимость и своеобразие.
Чтению художественного текста всегда должно предшествовать ознакомление учащихся с комплексом знаний страноведческого и культуроведческого характера о писателе — создателе произведения, об эпохе, когда оно создавалось, о тематике и проблематике, которые нашли в нем отражение [25].
Если в художественном тексте много безэквивалентных лексических единиц, которые объединяются в тематическую или стилистическую группу, то целесообразно составить небольшой связный текст, включив в него и выделив графически, для того чтобы учащимся было легче найти, лексику, требующую семантизации. Справочный (дополнительный) текст должен быть составлен таким образом, чтобы вся лексика из основного текста (художественного) получила в нем необходимое толкование. С этим текстом целесообразно познакомить учащихся на этапе предтекстовой работы над основным (художественным) текстом, а также предложить им обращаться к нему в случае затруднений. Подобным образом можно поступить с тематическими группами историзмов и архаизмов.
В случае, если текст содержит единичный безэквивалентный элемент, вызывающий затруднения у учащихся (нередко это бывают имена собственные — топонимы, антропонимы и др.), выносить его семантизацию на этап предтекстовой работы стоит только в том случае, когда он является частью фона, с учетом которого создано и должно восприниматься произведение.
Если же лингвострановедческий объект характеризует не весь текст, а лишь отдельный эпизод (ситуацию), персонажа и т. п., например, вызывая в памяти носителей языка прецедентный феномен (прецедентную ситуацию, прецедентное имя и мн. др.), то целесообразно в процессе уже притекстовой работы предложить учащимся, опираясь на контекст, воссоздать саму ситуацию, представить, о каких качествах персонажа может идти речь.
Лингвострановедческие объекты в художественном тексте могут быть представлены также фоновыми единицами, т. е. такими словами, словосочетаниями и др., которые по значению совпадают с соответствующей (эквивалентной) единицей другого языка, но отличаются от нее семантическими долями лексического фона (коннотациями и др.) [26]. Как правило, читатель-инофон часто не осознает подобные объекты как потенциальные трудности и не замечает неадекватности собственных ассоциаций, интерпретаций и т. п.
По этой причине языковые средства с национально-культурной семантикой заслуживают особого внимания. Если информация, необходимая читателю для правильных выводов, есть в тексте, то возможна организация (с помощью вопросов и заданий) самостоятельной деятельности обучаемых. Преподаватель должен уместными вопросами и заданиями направлять читательскую деятельность учащихся: «приводить в действие» механизм языковой когниции учащихся, активизировать их возможности «разумного рассуждения» (Серль) и т. п.
Используя необходимые когнитивные стратегии идентификации незнакомого слова, обучаемые в состоянии самостоятельно преодолеть значительную часть лексических трудностей. Применение когнитивных стратегий самостоятельного понимания учащимися незнакомых слов текста требует значительного времени. Это дает обучаемым возможность реализовать собственные языковые и мыслительные потенции, сформировать и закрепить навыки, которые в будущем они смогут использовать при работе с любым текстом.
Когнитивные стратегии идентификации слов задействуют механизм языковой догадки самых разных видов: морфологической и грамматической, этимологической, по контексту, по сходству, по ситуации и т. п. Догадка — это не наитие, не фантазия, а результат речевой практики, предшествующего опыта общения. Знания, основанные на догадке, активизируют языковые знания учащихся, придают этим знаниям в глазах учащихся дополнительную ценность. И правильно организованная работа над текстом должна помочь иностранному читателю осуществить корректную когнитивную деятельность по ее извлечению из речевой ткани текста и воссоздать адекватный «когнитивный образ» аналогично тому, как это делает носитель языка.
При работе над текстом (художественным в том числе) невозможно исключить такой прием усвоения национально-культурного содержания того или иного лингвострановедческого объекта, как лингвострановедческий комментарий, т. е. эксплицитное представление культурной информации, в самом тексте присутствующей скрытым образом, в подтексте. Лингвострановедческий комментарий можно поместить
в ключи и познакомить с ним учащихся после того, как они высказали собственные версии.
Учащиеся в процессе чтения иноязычного художественного текста должны адекватно воспринимать национально-специфические образные средства языка художественной литературы. Степень приближения знаний учащегося к уровню знаний носителя языка зависит от того, насколько полно он овладел национально-культурной семантикой языка.
Литература
1. Щерба Л. В. Языковая система и речевая деятельность. Л.: Наука, 1974. 428 с.
2. Гумбольдт В. фон Язык и философия культуры. М.: Прогресс, 1985. 450 с.
3. Ортега-и-Гассет Х. Что такое философия. М.: Наука, 1991. 408 с.
4. Гореликова М. И., Магомедова Д. М. Лингвистический анализ художественного текста. М.: Руссий язык, 1983. 124 с.
5. Кулибина Н. В. Художественный текст в лингвострановедческом осмыслении: монография. М.: Гос. ИРЯ им. А. С. Пушкина, 2000. 304 с.
6. Клычникова З. И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке: пособие для учителя. 2-е изд., испр. М., 1983. 207 с.
7. Кулибина Н. В. Методика лингвострановедческой работы над художественным текстом. М.: Русский Язык, 1987. 142 с.
8. Гальперин И. Р. Текст как объект лингвистического исследования. М.: Наука, 1981. 139 с.
9. Ларин Б. А. Эстетика слова и язык писателя: сб. ст. Л.: Худож. лит., 1974. 285 с.
10. Сорокин Ю. А., Михалева И. М. Прецедентный текст как способ фиксации языкового сознания // Язык и сознание: парадоксальная рациональность / отв. ред. Е. Ф. Тарасов. М.: ИЯ РАН, 1993. С. 98-117.
11. Красных В. В. Виртуальная реальность или реальная виртуальность? (Человек. Сознание. Коммуникация.): монография. М.: Диалог; МГУ, 1998. 352 с.
12. Чернявская Т. Н. Лингвострановедческие критерии отбора художественных текстов для работы в иностранной аудитории // Художественный текст как объект лингвострановедческого анализа и материал учебной работы. Метод. пособие. М.: Институт русского языка им. А. С. Пушкина, 1997. С 65-72.
13. Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Язык и культура. Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1976. 240 с.
14. Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Язык и культура. Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. 3-е изд., испр. и доп. М.: Русский язык, 1983. 348 с.
15. Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Язык и культура. Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. 4-е изд. М.: Русский язык, 1990. 246 с.
16. Караулов Ю. Н. Роль прецедентных текстов в структуре и функционировании языковой личности // Научные традиции и новые направления в преподавании русского языка и литературы. VI Конгресс МАПРЯЛ. Доклады советской делегации. М.: Русский язык, 1986. С. 105-126.
17. Зимняя И. А. Понимание как результат рецептивных видов речевой деятельности // Психология и методика обучения чтению на иностранном языке. Сб. науч. тр. / Моск. гос. пед. ин-т иностр. яз. им. Мориса Тореза; вып. 130. М.: МГПИИЯ им. М. Тореза, 1978. С. 3-13.
18. Ларин Б. А. О лирике как разновидности художественной речи: семантические этюды // Ларин Б. А. Эстетика слова и язык писателя. Л.: Худож. лит-ра, 1974. С. 54-101.
19. Новиков А. И. Семантика текста и ее формализация. М., 1983. 215 с.
20. Зимняя И.А. Смысловое восприятие речевого сообщения // Смысловое восприятие смыслового сообщения. М.: Наука, 1976. С. 5-33.
21. Залевская А. А. Вопросы теории овладения вторым языком в психолингвистическом аспекте. Тверь: Твер. гос. ун-т, 1996. 195 с.
22. Словарь лексических трудностей художественной литературы. Киев: Рад. шк., 1989. 367 с.
23. Серль Дж. Р. Косвенные речевые акты // Новое в зарубежной лингвистике. 1986. Вып. XVII. Теория речевых актов. С. 195-222.
24. Морковкин В. В. О лингвострановедении и некоторых смежных вопросах // Лингвострановедческий аспект в преподавании русского языка как иностранного. Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1984. С. 58-68.
25. Зиновьева М. Д. Национально-культурный потенциал художественного текста // Художественный текст как объект лингвострановедческого анализа и материал учебной работы. М., 1997. С. 6-7.
26. Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Лингвострановедческая теория слова. М.: Русский язык, 1980. 320 с.
Статья поступила в редакцию 13 октября 2011 г.
