CC BY
62
Е. Н. Устюгова
ХУДОЖЕСТВЕННЫЙ ОПЫТ ЛИЧНОСТИ И СОВРЕМЕННЫЕ МОДЕЛИ ОБРАЗОВАНИЯ
На разных исторических этапах развития общества и культуры цели и задачи образования понимались по-разному, исходя из насущных потребностей социума и культуры и в зависимости от осознанности культурного содержания образования, т. е. от степени зрелости культурного самосознания общества. Система образования является программой формирования человека, адекватного как практическим, так и ценностным потребностям и задачам общества. На исторически ранних этапах, в рамках традиционного общества, построенного на принципах воспроизводства, речь шла не столько об образовании, сколько об обучении как овладении определенными навыками, необходимыми для воссоздания модели полезного функционирования данного общества, решения прагматических материальных и регулятивных проблем. Вместе с тем материальное, предметное производство осуществлялось в мире религиозно-ритуальной и обрядовой осмысленности, что придавало ремесленной деятельности сакральную одухотворенность. В античной Греции мастер, искусно выполнявший практические задачи, ценился выше, чем художник или музыкант, поскольку владение техне предполагало понимание идеальной сути вещей вкупе с технологическими умениями и целесообразным результатом. В рамках средневековой риторической культуры, как культуры заданного наперед высшего религиозного смысла, предпосланного каждой сфере жизни и деятельности, создание любой вещи было окрашено совокупным личностно-божественным творческим участием, поэтому звание мастера было вполне социально престижным и казалось недостижимым образцом для времени, когда установилось господство отчужденного от духа, безличного промышленного производства. Путь развития европейской цивилизации вел к разделению духовной и материальной деятельности, разделению религиозных, моральных, эстетических, гносеологических и практических смыслов деятельности, что, с одной стороны, раскрепощало сознание, стимулировало расширение его познавательных горизонтов и технологических возможностей, утверждало ценность творческих инноваций, но, с другой стороны, создавало опасность разрыва культурной и человеческой целостности. Постепенно, по мере продвижения от традиционного типа культуры к динамическому, творчески инновационному, личностному типу в систему подготовки человека к выполнению задач развития потребовалось включение мировоззренческих, ценностных, личностных позиций, т. е. сложились потребности общества не столько в обучении, сколько в образовании, в его системной организации, проективно ориентированной на будущее, на потенциальность, а не на воспроизводство.
Параллельно шел процесс гуманитарного переосмысления содержания и значимости самих знаний, уже не с точки зрения их инструментальной эффективности, а и с точки зрения их ценностных смыслов. На смену господствовавшим с Нового времени представлениям, что наука — это совокупность объективных знаний, представленных в виде теорий, методов, законов, пришло понимание того, что познавательный процесс является формой человеческой деятельности, а следовательно, имеет кроме гносеологического также и ценностное, и психологическое, и антропологическое, и
© Е. Н. Устюгова, 2010
культурно-историческое измерения, что придает любой абстрактной истине дополнительные инонаучные, человеческие смыслы.
Весьма существенной проблемой, связанной с формированием человека, является культурно-антропологический аспект его жизнедеятельности и самоопределения. Тенденция развития западной цивилизации и культуры, прогрессировавшая с начала Нового времени, состояла в нарастании противоречия между материально-чувственной субстанциональностью мира и рациональным сознанием. Согласно этой парадигме мировоззрение преобладает над мироощущением, человек, осваивающий мир, определяет себя как мыслящий субъект, а не как человек, пребывающий в мире. В такой модели познания высшей ценностью освоения мира стало считаться производство новых смыслов, а главной способностью субъекта — умножение смыслов и знаков посредством их перетолковывания. Картина мира, теряя онтологические качества, становится релятивной, а субъект познания утрачивает ответственность перед реальностью и авторитетом фундаментального знания, попадая в зависимость от различных контекстов и ожиданий. В результате вырабатывается произвольное отношение ко времени, в частности, к истории, которую начинают воспринимать как предмет все новых переосмыслений, а ее фактические свершения интерпретируют в духе прагматических контекстов современности. Столь же субъективно-прагматичным становится и отношение к природе, которая будто бы для того только и существует, чтобы служить потребностям цивилизации. Практика произвола интерпретаций расшатывает конструкцию культуры, систему ценностей, нравственные ориентиры и эстетические вкусы, таким образом оказывая непосредственное воздействие на формирование личности. Об опасности такого мировоззренческого перекоса с середины XIX в. говорили многие мыслители, начиная с романтиков, а позднее — М. Хайдеггер, Ж.-Л. Нанси, X. Гумбрехт. Эта проблема, касающаяся основ мировоззрения и самоопределения человека, а также установок в отношении к природе, истории, культуре должна быть критически осмыслена и практически учтена при выработке современной модели образования.
Сущность, содержание и задачи такой важной для развития общества сферы деятельности, как образование, таким образом, не сводится к передаче и освоению накопленных знаний и умений последующими поколениями. Не менее значимы для развития цивилизации и общества культурные смыслы отношения к самой познавательной деятельности, к науке как части культуры, ценности свободы и ответственности, нравственные и эстетические критерии взаимосвязи науки и практической деятельности. Постепенно сформировалось понимание того, что эта сфера деятельности не должна функционировать стихийно, обслуживая только ближайшие потребности познания и практики, что необходимо осознанно выстраивать систему образования, ядром которой являются не сами результаты, а субъект образования — человек, творчески осваивающий полученный опыт и открывающий новые горизонты его дальнейшего применения и преобразования. Иными словами, стало очевидно, что образование входит не только в технический инструментарий цивилизации, но является важнейшей частью культуры как проект развития потенциального человека, а значит, и будущего общества. При этом существенно, что центром системы образования является не обезличенный абстрактный субъект, а человек, личность в мире культуры, как целостное, осмысленное и творческое существо. Отсюда следует, что главной задачей построения и осуществления системы образования, выработки оптимальных стратегий образовательной деятельности, является формирование творческого, духовно развитого человека, способного к саморазвитию и расширению перспектив целеполагания, как близких, так и отдаленных.
Между тем в наше время возникла новая опасность вытеснения гуманитарной модели образования информационо-технологической концепцией. Если общество рассталось, наконец, с иллюзией над культурного, вне ценностного статуса науки как чистой истины, то сегодня надо преодолевать не менее иллюзорное представление о над-человечности информации, распространяющейся в поле, не ограниченном культурными и национальными границами. Современные информационные технологии претендуют на статус очередного абсолютного суперинструментария, адекватного модели глобальной цивилизации. Соответственно вновь происходит переориентация системы образования, содержание которого сводится к овладению способами получения и оперирования формализованным языком информационных коммуникаций.
Национальная система образования сейчас находится в стадии коренного реформирования, вызванного потребностями скорейшей интеграции нашего общества в современную мировую цивилизацию. Именно вхождение в процесс экономическо-информационной глобализации задает движение реформам, направленным на преодоление инерционности прошлой образовательной модели. Но складывается впечатление, что для начавшегося сейчас в нашей стране процесса реформирования образования в средней и высшей школе характерны чрезмерная формализация и гиперболизация значимости информационных технологий, с одной стороны, и недооценка ценностной, культурно-смысловой и культурно-антропологической содержательности системного развития образования, с другой стороны. Технологический и научный прогресс современной цивилизации несомненен, но нельзя не учитывать других, не менее важных для развития общества, культуры и человека, аспектов современности, связанных, прежде всего, с кризисом духовных ценностей, дезориентацией личностной и культурной идентичности. Реформирование образования должно быть нацелено на преодоление этих тенденций, а это требует переосмысления самой концепции образования, иначе наша научная, государственная, политическая, экономическая элита через пять — десять лет будет характеризоваться полным отсутствием гуманитарного развития и университетского кругозора, что, несомненно, скажется не только на результатах профессиональной деятельности специалистов, но и на всем гуманитарном потенциале общества, на качестве воспитанной таким образом личности (ведь отсутствие гуманитарного воспитания — это тоже воспитание), тем самым будет утерян столь важный уровень культуры образования и нанесен урон обществу и его будущему.
Университеты с момента их возникновения в Средневековье были важнейшими культурными центрами европейских стран и городов. Они не только давали образование, но и формировали интеллигенцию — носителя духовного потенциала европейской культуры. Университетское образование отличалось от ремесленного цехового обучения прежде всего своими задачами, дать человеку не столько специальность, сколько кругозор, широту, зрелость и свободу мышления. В последующей истории культурная миссия европейских университетов укреплялась и вошла в традицию.
Одним из главных достоинств отечественного образования всегда считалась фундаментальность, системность, широкий кругозор. Выпускники российских университетов составляли костяк отечественной интеллигенции, лучшими качествами которой были гуманистические позиции, склонность к нравственной саморефлексии, преклонение перед красотой, гражданственность, душевная отзывчивость, чуткое переживание природы. Русская интеллигенция способствовала не только расширению, но и углублению культуры народа.
Разве допустимо расстаться с этой традицией, не подхватить ее именно сейчас, когда распространяется болезнь ценностного нигилизма, культурное пространство заполоня-
ется массовой культурой, экономический и политический прагматизм и культ насилия преобладают над нравственными отношениями, безжалостно губится природа, исчезает уважение к истории и достоинству личности. В этой атмосфере растет поколение людей, которым предстоит строить «новую Россию». И вот именно сейчас в министерских кабинетах сочиняются новые образовательные стандарты, согласно которым общегуманитарные и общемировоззренческие дисциплины вытесняются на обочину учебных программ. Новым стандартом рекомендовано обращаться к таким классическим наукам, как этика и эстетика, традиционно входившим в гуманитарную базу высшего образования, лишь в ракурсе профиля специализации, т. е. исключительно в познавательных целях. Конечно, общество нуждается в высоко квалифицированных специалистах, но не менее существенно то, каков будет их личностный, человеческий потенциал.
Вопрос о состоянии и направленности развития системы образования в нашей стране имеет два важных аспекта, на которые необходимо срочно обратить внимание. Во-первых, усиление и развитие ценностной и гуманитарной составляющей образования. Во-вторых, объективный анализ не только достоинств, но и недостатков стандартизации и унификации содержания знаний, стимулируемых информационнотехнологической ориентацией образования.
Положительные стороны развития информационно-технологической базы нашей образовательной системы очевидны и общепризнанны. Это широкий доступ к информации, ее рост и постоянное обновление, это формирование навыков оперативного маневрирования в границах не только своей профессии, но и в мировой профессиональной среде, способностей к овладению разнообразными профессиональными комплексами, смежными областями знаний и умений.
О негативных сторонах тотальной информатизации образовательного процесса говорят только столкнувшиеся с ними на практике учителя и преподаватели, но их мнение не авторитетно для руководителей образовательной реформы. Что в ней вызывает опасение?
Во-первых, анонимность (самой информации, участников коммуникации), приводящая к девальвации авторского творческого начала деятельности. Очевидным проявлением обезличенности процесса образования стала замена общения с книгой работой с электронными средствами обучения. В результате студенты отвыкают воспринимать авторский текст, его целостность, оригинальность, внутреннюю логику, подтексты. Вместо этого культивируется мозаичное ознакомление с отдельными, вырванными из контекста положениями, авторская принадлежность которых часто вообще не осознается, утрачивается стремление к пониманию как диалогу идей и культурнозначимых позиций, формируется поверхностная осведомленность по отдельным вопросам, приучающая не размышлять, а запоминать.
Компьютерная форма обучения ставит под вопрос необходимость живого участия педагога, что особенно важно при освоении таких аксиологически насыщенных курсов, как эстетика, этика, история и философия культуры. Личностный диалог преподавателя и студентов плодотворен для выявления спорных, нерешенных, а может быть, даже и не решаемых мировоззренческих проблем. Активная роль педагога состоит в том, чтобы быть «катализатором интеллектуальных событий» [1, с. 132], т. е. пробуждать у студентов потребность как в самостоятельном и непосредственном восприятии мира, так и в умении рефлексировать по поводу собственных оценок и впечатлений, анализировать и сопоставлять возможные интерпретации культурных смыслов. Только при таком подходе образование сможет подготовить человека не просто к усвоению новых знаний, но будет стимулировать любопытство к жизни и откроет двери для
увлекательного и нескончаемого процесса постижения мира в его непредсказуемости и разнообразии.
Во-вторых, семиотическая установка сознания, т. е. обращение к миру как вторичной знаковой, виртуальной реальности — продукту предварительной рациональной моделирующей обработки. Следствием доминирования такого способа взаимодействия с миром становится преобладание у молодежи вкуса к различным видам тех-нологизированных художественных практик, римейкам и стилизациям над интересом к природе, живописи, литературе. Утрата человеком способности к самостоятельному непосредственному общению с реальным миром, способности к собственным чувственным переживаниям ведет к разрушению цельности человеческого существования и взаимодействия с миром.
В-третьих, невостребованность мировоззренческой осмысленности, а ведь смыслы в отличие от значений не могут быть обезличены, они требуют творческого участия, активности воображения, самостоятельного оценивания, выбора. Казалось бы, сегодня возможности выбора значительно возросли, он происходит не под давлением идеологических доктрин и не согласно диктату традиции, но оказывается, что в ситуации ценностного вакуума и притупления собственной восприимчивости выбор оборачивается не свободой, а произволом. Произвольность суждений не способствует выработке системного знания, формированию ответственной позиции в научной деятельности, а стимулирует потребность в умножении все новых вариантов и моделей, благодаря чему мир теряет свою определенность, а человек — устойчивость и основы самоопределения, самоидентификации.
В-четвертых, акцент на технологии, а не на самостоятельном осмыслении. Цель образования начинают понимать как привитие навыков получения информации и овладения технологией получения новой информации, ее ситуационного приложения, иными словами, как формирование умений, которые в принятой сейчас образовательной модели именуются «компетентностью», когда значимыми становятся не сами знания, а технологии оперирования ими. Если такие навыки и могут удовлетворять потребности профессиональной деятельности на этапе горизонтального, или «нормального» развития науки (терминология Томаса Куна), то их явно недостаточно для творческого прорыва, выхода за пределы установленного, а ведь именно так происходит «революционное» развитие науки по вертикали [2].
В-пятых, образование без воспитания, когда полный отказ от воспитательной направленности можно считать реакцией на идеологизацию образования в советском обществе. Устранение идеологии из образовательного процесса, конечно, положительный фактор, но ведь нельзя же отождествлять с идеологией все воспитание и сводить его к назидательной дидактике и идеологической пропаганде. Воспитание — это разносторонняя система приобщения человека к миру ценностей и духовных смыслов, формирование потребностей в обретении культурной идентичности, в осмысленной творческой самореализации в разных сферах жизнедеятельности, в том числе и в профессии. Потребности человека в обретении этих качеств, стремление к ним не априорны, они взращиваются в длительном процессе воспитания, особенно продуктивном для периода становления осознанного ценностного мира личности, который приходится как раз на годы обучения в высшей школе. Тем более тревожно, что молодые люди эти свои потребности удовлетворяют почти исключительно посредством виртуального мира и при опеке со стороны СМИ.
Если образование рассматривать как систему, а не введение в оборот новых средств обучения, то стратегии образования не могут абстрагироваться от состояния современ-
ной социокультурной реальности, от проблем, связанных с кризисом мировоззрения, ценностных ориентаций и должны искать способы преодоления или хотя бы уравновешивания кризисных дисбалансов, характерных для современной культуры.
Опасные последствия специализированного развития человека осознавали уже мыслители великой эпохи Просвещения. «Неужели, — писал Фридрих Шиллер,—назначе-ние человека состоит в том, чтобы ради известной цели пренебречь самим собой?» [3, с. 256]. Если Руссо видел угрозу целостной самореализации человека в любых формах искусственного упорядочивания жизни, будь то цивилизация или культура, то Ф. Шиллер и И. Г. Гердер полагали, что прогресс остановить невозможно, но нужно переосмыслить само его содержание, не сводя его к практическим результатам в познании или совершенствовании общественного устройства. Высшей целью развития общества и культуры является именно человек, его бытие в мире: «Существовать — это цель, а цель — существование... Это простое, глубокое, ничем не возместимое чувство своего существования и есть счастье...», как радость ощущения своего бытия [4, с. 233]. С осознанием этого было связано и понимание эстетического как сферы человеческой самодеятельности сознания, а сущности красоты — как производства жизненного самоощущения свободного и творческого человеческого «Я». Ф. Шиллер в трактате «Письма об эстетическом воспитании» писал: «Красота делает человека законченным в себе целым, приводя в гармонию его разум, моральный долг и чувственные влечения. . . Красота ничего не дает ни рассудку, ни воле. Красота не вмешивается в дело мышления и решения . . . красота лишь делает человека способным к должному пользованию тем и другим» [3, с. 328]. Многие ученые отмечали особую роль искусства в развитии их творческого воображения, которое привело к революционным открытиям. Известно высказывание Альберта Эйнштейна: «Достоевский мне дал больше, чем Гаусс»; о влиянии искусства на математическую интуицию писал Анри Пуанкаре; в «ненаглядной» модели мышления, характерной для современной физической картины мира, творческую роль интуиции и воображения трудно переоценить.
Эстетический и художественный опыт личности открывает возможности для непосредственного индивидуального восприятия мира. Уникальная ценность эстетического восприятия состоит в том, что оно приводит человека в состояние пространственной, временной, чувственной и духовной включенности в жизнь, когда она не «наблюдается», «понимается» или «оценивается» со стороны, а переживается, про-живается, пропускается через себя. Высокая интенсивность чувственно-духовного переживания доставляет радость от соучастности с миром при дистанцированности от его практической и познавательной значимости. Это уникальное переживание, несмотря на свою мимолетность, произвольность, непредустановленность оказывается незабываемым индивидуальным опытом наполненного взаимодействия с миром и собственного самоощущения как целостности, который обладает культурно-антропологической самоценностью.
При встрече с искусством возрастает интеллектуально-смысловая наполненность эстетического восприятия, но чувства при этом не теряют своей интенсивности, приобретая подчас большую остроту, драматизм. Искусство — это исключительная сфера бытия человека в мире, в которой материальное и духовное, предмет и сознание, чувственное и интеллектуальное, единичное и общее действуют друг через друга. Акт художественного-эстетического восприятия — это точка сборки личности и мира, сосредоточение всего мира в конкретном предмете, а человека — в акте духовно-эмоционального сопереживания, которое становится событием бытия человека, частью его жизненного опыта — «культура не в музеях, а в чувстве со-бытия бытия».
В современной культуре, в которой преобладают ценности оперирования знаниями и значениями, человек превращается в безличного, бестелесного наблюдателя, знатока, специалиста, но все больше ощущается дефицит «присутствия», переживания мира в его чувственно-смысловой данности, т. е. ощущения соучастности человека и бытия. О том, что человек может быть потерян в границах такой субъектно-объектной парадигмы, писали многие философы ХХ в. (от М. Хайдеггера до Ж.-Л. Нанси, А. Бадью, Х. У. Гумбрехта). Для нашего времени особую актуальность приобрели категории, выражающие именно субстанциальное взаимодействие человека и мира, такие как событийность (А. Бадью), присутствие (Х. У. Гумбрехт), переживание. Поэтому сейчас с не меньшей, чем в XVIII в., силой должны быть осознаны перспективы дальнейшего развития самого человека и предприняты разумные шаги в направлении преодоления сложившихся социокультурных диспропорций. В связи с этим роль эстетического и художественного развития и воспитания человека видится особенно плодотворной.
Художественный опыт способствует не только целостной реализации разносторонних возможностей человека, но является мощным фактором созревания его как личности, расположенной к активному сотворчеству и самосознанию. Художественное восприятие — опыт включенного общения, энергетического обмена с образами и героями произведения, ведь все искусство, будь то пейзаж или хоральная прелюдия, есть выражение человеческой души, экзистенциальный портрет своего времени; по словам М. Бахтина, «общаются не культуры, а Прометей, Дон-Кихот, Гамлет, Дон Жуан». Проживание такого общения как диалога о «последних вопросах бытия» дает опыт внутренней свободы самостоятельного человека, делает прививку против подчинения любым навязываемым моделям жизни, поведения, мышления — так формируется личность с «лица необщим выраженьем». Поэт Иосиф Бродский считал это качество главным достижением общения человека с искусством, благодаря которому вместо «ноликов», которыми так удобно управлять и манипулировать, появляются, пусть и кривые, но индивидуальные «рожицы» [5, с. 7].
Система образования, если она стремится быть реальной частью культуры, центром которой является человек, не может относиться к проблеме гуманитарного развития как второстепенной. Сегодня необходимо поднимать и утверждать авторитет художественного и эстетического воспитания, поскольку если гносеологически-практические ориентации образования способствуют формированию специалиста, то благодаря художественному опыту и развитому эстетическому сознанию специалист «становится человеком и личностью».
Конечно, высшая школа не может взять на себя решение задачи насыщения жизни студентов эстетическим и художественным опытом, но, осознавая чрезвычайную важность и актуальность этой деятельности, следует пересмотреть отношение к художественному и эстетическому развитию молодых людей — будущей интеллектуальной элите страны. Для этого, во-первых, необходимо и концептуально, и практически повышать в системе образования роль и значимость гуманитарных дисциплин, предметом которых является целостный (неспециализированный) человек. Во-вторых, активно вводить искусство в образовательный процесс — как важнейшую составляющую его гуманитаризации, использовать практику совместного или индивидуального восприятия художественных произведений с последующим самостоятельным рецензированием и коллективным обсуждением, не ограничивая курс эстетики только теоретическим материалом. Как показывает мой собственный многолетний опыт чтения курса эстетики на многих факультетах университета, современные студенты почти ничего не читали, не смотрели, не слышали, их духовно-эмоциональное пространство сужено, а время за-
полнено учебой, работой и развлечениями, т. е. поглощено производственной и повседневной практикой. Не раз я была свидетелем радостного изумления моих учеников от тех открытий, которые они совершали, встретившись на занятиях с каким-либо замечательным произведением искусства. Встречи с искусством можно проводить не только в рамках самих курсов эстетики, но и включать их в преподавание таких предметов, как этика, религоведение, история, культурология, философия, обращаясь к тем или иным проблемам теории, через анализ художественных образов и смыслов.
Таким образом, принятая и внедряемая в нашей стране концепция образования нуждается в серьезном переосмыслении целенаправленности в сторону проектирования целостного саморазвивающегося человека, определяющего себя в пространстве бытия (материального и духовного, природного и культурного) как интеллектуально самостоятельную и творческую личность, а не только как узкого специалиста, зависящего от технологического оснащения своей профессиональной деятельности. Для этого необходимо пересмотреть существующую практику сокращения в учебных планах высшей школы времени для гуманитарных дисциплин, а само преподавание этих предметов ориентировать не только на получение студентами теоретических знаний, но на расширение и качественное развитие их собственного духовного, ценностного опыта (художественного, эстетического, нравственного).
Осознание того, что образование не является прикладным инструментом для решения практических социальных, экономических, организационных задач, что это часть культуры, в основе которой находится человек и мир его ценностных смыслов, перспективы его духовного, творческого развития и разносторонней самореализации свидетельствует об уровне культурной зрелости общества. Необходимо вернуть современной концепции образования гуманитарное измерение, преодолев наметившийся информационно-технологический перекос. В противном случае результатом такой реформы, когда она начнет приносить реальные плоды, станут не только новые экономические проблемы, но гораздо более трудно исправляемые социальные, культурные, личностные деформации.
Литература
1. Гумбрехт Х. У. Производство присутствия. Чего не может передать значение /Пер. с англ. С. Зенкина. М.: Новое литературное обозрение, 2006. 184 с.
2. Кун Т. Структура научных революций. М.: Прогресс, 1975. 287 с.
3. Шиллер Ф. Письма об эстетическом воспитании // Шиллер Ф. Собр соч.: В 7 т. Т. 6. М.: Гос. изд-во художественной литературы, 1957. С. 251-359.
4. Гердер И. Идеи к философии и истории человечества / Пер. и примеч. А. В. Михайлова. М.: Наука, 1977. 703 с.
5. Бродский И. А. Лица необщим выраженьем. Нобелевская лекция // Иосиф Бродский. Соч.: В 4 т. Т. 4. СПб.: Пушкинский фонд, 2000. С. 44-56.
