CC BY
15
ПРОБЛЕМЫ НАУКИ И ОБРАЗОВАНИЯ
Б01: 10.17212/2075-0862-2021-13.1.1-42-51 УДК 001+378
ХУДОЖЕСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК ОБРАЗЕЦ ДЛЯ ПРЕОДОЛЕНИЯ КРИЗИСА В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
Кузин Василий Иванович,
кандидат философских наук, доцент,
ректор Новосибирского государственного театрального института, Россия, 630099, г. Новосибирск, ул. Революции, 6 [email protected]
Аннотация
Статья посвящена анализу экзистенциального кризиса преподавателя высшей школы в современной России, диагностированного профессорами П.А. Ореховским и В.И. Разумовым в статье «Время карнавала: российские высшая школа и наука в эпоху постмодерна». Рассматриваются различные аспекты деятельности преподавателя высшей школы: экономические, социальные, психологические. Диагностируется инфляция высшего образования в современной России. Вследствие инфляции происходит его очевидная девальвация. Одновременно с этим развитие цифровых технологий радикально упрощает доступ к информации и тем самым лишает преподавателя традиционного статуса уникального носителя знания. Поэтому в современных условиях преподаватель вуза не может быть только эрудитом, транслирующим знания. Отмечено, что самое важное профессиональное качество преподавателя — быть экспертом в своей области, обладать неотчуждаемыми умениями, которые невозможно перевести в объективированную форму. Наличие неотчуждаемых, необъективируемых умений и навыков есть основное условие преодоления (или смягчения) экзистенциального кризиса преподавателя высшей школы.
Одна из главных задач преподавателя — давать личностную экспертную оценку деятельности студента. Личностное, неформализуемое взаимодействие преподавателя и студента является основой образования в художественной сфере, и оно могло бы быть образцом для высшего образования в целом, стать одним из возможных путей выхода высшего образования из современного кризиса.
Ключевые слова: высшее образование, постмодернизм, ценности, личностное знание, художественное творчество.
Библиографическое описание для цитирования:
Кузин В.И. Художественное образование как образец для преодоления кризиса в высшей школе // Идеи и идеалы. — 2021. — Т. 13, № 1, ч. 1. — С. 42—51. — 001: 10.17212/2075-0862-2021-13.1.1-42-51.
Основной предмет нашей статьи — экзистенциальный кризис преподавателя высшей школы, диагностированный профессорами П.А. Ореховским и В.И. Разумовым в статье «Время карнавала: российские высшая школа и наука в эпоху постмодерна» [1]. Но вначале выскажем несколько общих и достаточно тривиальных положений, чтобы просто задать систему координат, в рамках которой мы будем обсуждать проблемы высшей школы.
Современное состояние высшей школы определено обстоятельствами разного уровня. Воспользовавшись театрально-режиссерской терминологией, мы можем говорить об обстоятельствах большого, среднего и малого круга. Обстоятельства большого круга — это состояние современной культуры вообще и культуры России в частности. Обстоятельства среднего круга задаются деятельностью государственных органов и выражаются в законах, Федеральных государственных образовательных стандартах, приказах Министерства образования и науки, рекомендациях Рособрнадзора и т. п. Обстоятельства малого круга — это деятельность самих вузов: их руководителей и работников. Сразу оговоримся, что в настоящей статье мы практически не будем касаться обстоятельств среднего круга: их оценка совпадает у всех, кто причастен к системе образования в России, и мы присоединяемся к мнению коллег.
Обстоятельства большого круга при обычных условиях не могут быть целенаправленно изменены людьми. Их важно осознавать хотя бы для того, чтобы с ними считаться. Как справедливо утверждают авторы обсуждаемой статьи, состояние современной культуры в самом широком смысле содержательно характеризуется как постмодернистское. Для более конкретной характеристики современной постмодернистской культуры мы коснемся лишь одного культуросозидающего фактора — ценностей. Культура определяется господствующими ценностями (а сторонники аксиологического подхода к культуре утверждают, что ценности — это главное, что характеризует культуру).
С нашей точки зрения, в ценностной перспективе все исторические эпохи можно разделить на две группы: 1) эпохи, когда ценностями являются только деньги, власть и слава, и 2) эпохи, когда господствуют не только деньги, власть и слава, а еще что-то сверх того: Бог, равенство, справедливость, коммунизм или, например, высшее образование и университет и т. п. Деньги, власть и слава (они могут сочетаться в разных пропорци-
НАУЧНЫЙ /ЖУРНАЛ
ях) образуют триединство, которое мы условно будем называть базисными
ценностями (с откровенной аллюзией на марксизм). «Дополнительные» же ценности обозначим как надстроечные. При этом, говоря о ценностях, мы имеем в виду только те ценности, которые действительно реализуются, а не те, что лишь провозглашаются.
Надстроечные ценности (в те периоды, когда они существуют) либо выступают средством обеспечения базисных ценностей, либо утверждаются за счет намеренного ограничения господства базисных ценностей. Огюст Конт в своем проекте будущего общества предполагал учредить две иерархии — материальную и духовную. Материальная иерархия основывается на базисных ценностях — силе и богатстве. Духовная иерархия — это иерархия достоинств ума, совести, честности и т. п. Собственно, целенаправленно утверждать надо было только духовную иерархию, поскольку материальная возникает сама собою. Иерархия духовная, учитывающая личностные достоинства того или иного человека (интеллектуальные, моральные, нравственные, духовные), должна создаваться искусственно, и для ее поддержания требуются организационные усилия, ограничивающие власть и богатство. (Частично проект Конта был реализован в Советском Союзе.)
Мы считаем, что современное состояние российской культуры характеризуется безраздельным господством базисных ценностей с соответствующими культами богатства, силы, имиджа. Среди них нет места ценностям образования вообще и высшего образования в частности. Важно признать, что такое положение не случайно, а представляет собой результат глубинных культурных тенденций.
Далее. Помимо общей системы господствующих ценностей, положение высшей школы и ее преподавателей определяется сегодня еще двумя важными «предлагаемыми обстоятельствами»: 1) очевидной девальвацией высшего образования вследствие его инфляции и 2) развитием цифровых технологий, которые радикально упрощают доступ к информации и тем самым лишают преподавателя традиционного статуса уникального источника знаний.
Инфляция в высшей школе имеет две составляющие. Во-первых, большое и всё возрастающее количество людей с высшим образованием лишает это образование статуса исключительности, «высшести». Скажем, в 30-е годы прошлого века мой дедушка, имея 7-летнее образование, был самым образованным человеком в деревне, работал колхозным счетоводом и пользовался соответствующим уважением. Сегодня, когда количество мест для поступающих в вузы практически равно количеству выпускников школ, высшее образование становится всеобщим и, соответственно, обычным.
Второе проявление инфляции заключается в том, что массовое высшее образование требует огромного штата преподавателей. Но такого количества квалифицированных (и талантливых) преподавателей для вузов просто нет в наличии. В результате в вузах работают люди, которые на это просто не годятся по своим интеллектуальным и моральным качествам. (К слову, полностью разделяя отношение авторов обсуждаемой статьи к деятельности Рособрнадзора, тем не менее отметим, что «диктат методистов» частично обусловлен и тем, что нередко доценты и профессора оказываются не в состоянии написать даже рабочую программу по своей дисциплине в соответствии с формальными требованиями.)
Можно ли в современных условиях повысить ценность высшего образования хотя бы искусственно, хотя бы локально, хотя бы на время? Да, конечно. В условиях тотального господства базисных ценностей значимость профессии напрямую зависит от ее доходности. (Вспомним, что Кальвин даже степень богоизбранности человека предлагал измерять величиной честно получаемого им дохода от своей профессиональной деятельности.) Как повысить общественный статут университета и его преподавателя (если вдруг кто-то сочтет это необходимым)? Можно пойти привычным патерналистским путем, существенно увеличив заработную плату преподавателей вузов, особенно доцентов и профессоров. (Мы еще помним, что в советскую эпоху престижность работы профессора вуза существенно подкреплялась одной из самых высоких зарплат в стране.)
Для преодоления негативных следствий всеобщности высшего образования можно создать систему «сверх высшего» образования. Частично это уже сделано. Во-первых, аспирантура и ассистентура-стажировка утверждены в качестве третьей ступени базового высшего образования. А во-вторых, в Профессиональном стандарте «Педагога профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального образования» (правда, недавно отмененном) была сделана попытка «прикрепить» профессоров исключительно к этой третьей ступени высшего образования. Вполне вероятным следующим шагом могло бы стать создание самостоятельных образовательных организаций, где реализуются только программы аспирантуры, адъюнктуры и т. д. Если в этих организациях установить заработную плату, которая в несколько раз превышает зарплату «обычных» профессоров, то, возможно, мы получили бы (на время) новую академическую элиту с вполне солидным социальным статусом.
Осуществимы ли подобные утопические проекты? Принципиально — да. Но сделать это для вузов и преподавателей может (должен?) кто-то другой: правительство, министерство и т. п. А что может сделать сам преподаватель вуза в условиях постмодернистской культуры, где высшее образо-
научный проблемы науки и образования журнал................................................................................................................................................
вание уже не относится к значимым ценностям и где никто не собирается поддерживать его авторитарными методами? Радикальный ответ прост: не надо становиться преподавателем вуза. Применительно к постмодернистскому периоду античной культуры об этом писал О. Шпенглер: «Такова ситуация, которая всё снова и снова возникает на определенной исторической ступени. Было бы нелепым, если бы какому-то умственно одаренному римлянину, вместо того чтобы в качестве консула или претора командовать войском, устраивать провинцию, строить города и дороги или «быть первым» в Риме, вздумалось вынашивать какую-нибудь новую ублюдочную разновидность послеплатоновской катедер-философии в Афинах или Родосе. Естественно, никто этого и не сделал. Это не отвечало направлению времени и могло, следовательно, привлекать лишь людей третьего сорта, которых всегда хватает как раз на дух времени позавчерашнего дня. Очень серьезный вопрос — наступила ли уже эта стадия для нас, или еще нет» [3, с. 180].
В соответствии с хронологическими таблицами Шпенглера наше время в историко-культурном смысле «одномоментно» с Римом рубежа нашей эры. Поэтому его суждения могут быть вполне актуальны. И если в начале ХХ века он еще сомневался, «наступила ли уже эта стадия для нас, или еще нет», то в начале XXI века сомнений в этом практически нет. Наступила.
Но в настоящем обсуждении проблем высшей школы участвуют люди, которым как раз-таки «вздумалось» вынашивать какую-то философию, социологию, филологию и т. п. И раз уж так случилось, то всем нам можно попробовать остаться (или стать) необходимым элементом процесса образования. Почему для этого надо прилагать какие-то особые усилия? Разве роль учителя не является обязательной для всех времен и народов? Уже нет. Авторы обсуждаемой статьи совершенно справедливо указывают на опасный «вызов», с которым столкнулись преподаватели в последние десятилетия. Это современное развитие цифровых технологий. На протяжении тысячелетий профессиональное право учителя учить базировалось на знании. Учитель был хранителем, носителем и иногда производителем знания. Эрудиция составляла фундамент почти всех преподавательских специальностей. Сегодня мировые информационные ресурсы делают любую эрудицию смехотворной, а легкость доступа к информации уравнивает профессора и студента-первокурсника. Информационная революция делает профессию учителя всё более анахроничной и грозит превратить преподавателя в «атавистический отросток» высшего образования.
Как в этой ситуации преподаватель может остаться нужным, необходимым? Для ответа воспользуемся одним из правил ТРИЗа: приступая к решению задачи, посмотри, где, в какой области при решении подобной задачи уже достигнуты успехи. В нашем случае мы имеем в виду даже не
другую сферу деятельности, а одну из областей высшего же образования. Речь идет о художественном образовании — обучении музыкантов, артистов, художников, режиссеров и др. В сфере художественного образования нет проблемы «ненужности» преподавателя, нет сомнений в его решающей, основополагающей роли в обучении специалистов. Почему так? Потому что в художественном образовании преподаватель был и остается носителем неотчуждаемых профессиональных качеств. Знания, умения и навыки преподавателей здесь принципиально непереводимы в объективированную форму. Личностное знание (М. Полани) в сфере искусства является личностным вдвойне или даже в квадрате. Преподаватель остается живым носителем профессии и традиции, которая передается «из рук в руки».
Но разве нет книг, фильмов, видеолекций и других материалов, в которых излагаются тайны артистических профессий? Есть, конечно. Но, во-первых, все художественные знания имеют значение, только если они воплощаются в практические действия ученика. А во-вторых (и это главное), эти практические действия не могут быть оценены объективированно и формализованно (как того требуют приказы Министерства образования). Действия ученика в искусстве не имеют заранее известного ответа и могут быть обоснованно оценены только знатоком, экспертом. В противоположность этому правильность решения арифметической задачи или теста может проверить любой лаборант или машина.
Нечто похожее мы наблюдали в далекой от искусства сфере — в обучении физиков-теоретиков (впрочем, Хайдеггер, например, полагал, что наука вовсе не далека от искусства и что самой развитой и изощренной фантазией обладают сегодня не художники, а как раз физики-теоретики). Так вот, к примеру, изучение какого-то спецкурса по физике может сводиться к тому, что студент в течение семестра решает одну (!) теоретическую задачу (по крайней мере, так было когда-то в НГУ). Но задача эта — не из учебника, а из передовой практики самой науки. То есть она вообще еще не решена, и, следовательно, у нее нет готового ответа, с которым нужно сверяться. Оценить решение, его последовательность, доказательность, красоту, оригинальность и прочее может только ученый-эксперт, находящийся на этом самом передовом рубеже науки.
Проблема экспертных оценок в вузе рассматривается исследователями в разных аспектах. Например, Билл Ридингс в известной книге «Университет в руинах» уделяет особое внимание «идее совершенства», которая часто становится регулятивной идеей для организации работы университетов и их подразделений: «Совершенство стремительно превращается в лозунг университета, и чтобы понять Университет как современный институт, необходимо проанализировать, что может (или не может) означать апелляция к совершенству» [2, с. 39].
научный проблемы науки и образования журнал................................................................................................................................................
При этом Ридингс иронично замечает: «Как интегрирующий принцип, совершенство имеет одно неоспоримое преимущество: оно лишено всякого значения или, говоря точнее, нереференциально» [2, с. 41]. И далее: «Поэтому сказать, что критерием выступает совершенство, — значит сказать лишь то, что приемная комиссия не собирается обнародовать критерии, по которым будут оцениваться заявки» [2, с. 43].
В отличие от Ридингса мы полагаем, что невозможность строгой референции и верификации «идеи совершенства» имеет и позитивную сторону. Совершенство требует экспертной оценки и соответственно экспертов. А если так, то высшей школе не обойтись без преподавателей-экспертов — сегодня и всегда.
Экспертная оценка зачастую не может быть выражена в точных критериях, процедурах и измерениях. Вдобавок к этому сформулированные экспертом критерии являются содержательными, и, следовательно, они доказательны и убедительны только для тех, кто в них заранее разбирается. Например, преподаватель-режиссер может сформулировать критерии оценки игры студента-артиста, но сами эти критерии будут понятны только тем, кто уже освоил или осваивает искусство актерской игры.
Особенности экспертных оценок преподавателей разных специальностей рассмотрены в книге Мишель Ламонт «Как думают профессора» [4]. В главе «О дисциплинарных культурах» исследовательница показывает различие критериев совершенства, применяемых в разных предметных областях [4, р. 53—104]. А в главе «Признание различных видов совершенства» демонстрируется, что даже если профессора используют одинаковые критерии, например, при оценке проектов, то удельный вес одних и тех же критериев разнится. Экономисты, социологи, философы, историки придают разную значимость критериям оригинальности, осуществимости, строгости, инновационности и т. д. [4, р. 159—201].
Опять-таки мы считаем, что неотделимость экспертной оценки от человека-эксперта может приводить к тактическим трудностям и коллизиям. Но в стратегическом плане этот факт лежит в основе сохраняющейся гу-манистичности образования.
Итак, чтобы избежать экзистенциального кризиса, преподаватель вуза может предпринять усилия для того, чтобы стать носителем таких знаний, умений и навыков, которые невозможно формализовать и переложить на машины или низко квалифицированных работников. Конечно, экспертная (действительно экспертная) оценка — это элемент качественного подхода в образовании. А этот подход всячески искореняется стратегическими документами, регулирующими образование в нашей стране, и заменяется подходом формализованным и количественным. Но поскольку даже сами эксперты Рособрнадзора признают, что подготовка документов для ак-
кредитации вуза и реальный образовательный процесс разворачиваются в параллельных вселенных, то и преподавателю не возбраняется гибко подойти к этому вопросу. К слову, противостояние качественного и количественного подходов в науке происходило на протяжении столетий. В конечном счете на сегодняшний день победил количественный подход, но борьба была упорной.
Итак, перед преподавателем вуза сегодня три возможности:
1) вымирать, став анахроничным существом;
2) превратиться в придаток образовательного конвейера;
3) производить уникальный образовательный продукт, недоступный машинам и неспециалистам.
А что делать, если вымирать и становиться автоматом не хочется, а ничего уникального предложить не удается? Тогда остается с благодарностью отнестись к той тенденции, которую авторы обсуждаемой статьи назвали «обществом спектакля», и превратить свои занятия в театр одного актера, т. е. проводить их интересно, увлекательно, зрелищно. Как это делали греческие софисты, диспутанты средневековых университетов, мыслители, читавшие лекции в оперных театрах. Как это делают современные ученые, собирающие десятки и сотни тысяч просмотров своих лекций в Сети.
Преподаватель может вспомнить, что игра (в двух основных формах — представлении и состязании) образует сущность человеческой культуры вообще (Хейзинга), и, превратив свои занятия в художественную игру, читать свои лекции так, чтобы студенты в конце лекции аплодировали ему (как это делают студенты Новосибирского государственного театрального института). Выглядит это, конечно, не очень академично. Впрочем, это ведь артисты! Что с них взять?!
Литература
1. Ореховский ПА., Разумов В.И. Время карнавала: российские высшая школа и наука в эпоху постмодерна // Идеи и идеалы. — 2020. — Т. 12, № 3, ч. 1. — С. 77—94. — DOI: 10.17212/2075-0862-2020-12.3.1-77-94.
2. РидингсБ. Университет в руинах / пер. с англ. А.М. Корбута. — М.: ГУ ВШЭ, 2010. - 304 с.
3. Шпенглер О. Закат Европы. Очерки морфологии мировой истории. В 2 т. Т. 1. Гештальт и действительность. — М.: Мысль, 1993. — 663 с.
4. Lamont M. How professors think: inside the curious world of academic judgment. — Cambridge, MA: Harvard University Press, 2009. — 330 р.
Статья поступила в редакцию 12.09.2020.
Статья прошла рецензирование 28.09.2020.
SCIENTIFIC PROBLEMS OF SCIENCE AND EDUCATION JOURNAL...............................................................................................................................................
DOI: 10.17212/2075-0862-2021-13.1.1-42-51
ART EDUCATION AS A MODEL FOR OVERCOMING THE CRISIS IN HIGHER EDUCATION
Kuzin Vasiliy,
Cand. of Sc. (Philosophy), Associate Professor, Rector of the Novosibirsk State Theater Institute, 6 Revolyutsii Street, Novosibirsk, 630099 Russian Federation [email protected]
Abstract
The article is devoted to the analysis of the existential crisis of the higher school teacher in modern Russia, diagnosed by professors P. A. Orekhovsky and V. I. Razumov in the article 'Carnival Time: Russian Higher School and Science in the Postmodern Era'. Various aspects of the activity of a higher school teacher are considered: economic, social, and psychological. The author diagnoses the inflation of higher education in modern Russia. Due to inflation, there comes its obvious devaluation. At the same time, the development of digital technologies radically simplifies access to information and thereby deprives a teacher of the traditional status of a unique carrier of knowledge. Therefore, in modern conditions, a university teacher can not only be a polymath, transmitting knowledge. It is noted that the most important professional quality of a teacher is to be an expert in their field, to possess inalienable skills that cannot be translated into an objectified form. The presence of inalienable, non-objectifiable skills is the main condition for overcoming (or mitigating) the existential crisis of a higher school teacher.
One of the main tasks of the teacher is to give a personal expert assessment of the student's activities. Personal, non-formalized interaction between the teacher and the student is the basis of education in the art field, and it could be a model for higher education in general, become one of the possible ways out of the current crisis of higher education.
Keywords: higher education, postmodernism, values, personal knowledge, artistic creativity.
Bibliographic description for citation:
Kuzin V. Art Education as a Model for Overcoming the Crisis in Higher Education. Idei i ideay = Ideas and Ideals, 2021, vol. 13, iss. 1, pt. 1, pp. 42—51. DOI: 10.17212/20750862-2021-13.1.1-42-51.
References
1. Orekhovsky P., Razumov V. Vremya karnavala: rossiiskie vysshaya shkola i nauka v epokhu postmoderna [Carnival Time: Russian Higher Education and Science in the Postmodern Era]. Idei i ideay = Ideas and Ideals, 2020, vol. 12, iss. 3, pt. 1, pp. 77—94. DOI: 10.17212/2075-0862-2020-12.3.1-77-94.
2. Readings B. Universitet v Ruinakh. Cambridge, MA, Harvard University Press, 1996 (Russ. ed.: Ridings B. Universitet v ruinakh. Moscow, HSE Publ., 2010. 304 p.).
3. Spengler O. Zakat Evropy. Ocherki morfologii mirovoi istorii. V 2 t. T. 1. Geshtal't i deistvitel'nost' [Sunset of Europe. Essays on the morphology of world history. In 2 vol. Vol. 1. Gestalt and reality]. Moscow, Mysl' Publ., 1993. 663 p. (In Russian).
4. Lamont M. How professors think: inside the curious world of academic judgment. Cambridge, MA, Harvard University Press, 2009. 330 р.
The article was received on 12.09.2020. The article was reviewed on 28.09.2020.
