CC BY
19
Художественно-операциональный компонент в структуре совершенствования педагогической техники учителя музыки
Ахметова А. К.
Ахметова Аймкуль Кадирбаевна /Аккте^а АтЫ Kadirbaevna - кандидат педагогических наук,
доцент,
кафедра музыкального образования и хореографии, Казахский Национальный педагогический университет им. Абая, г. Алматы, Республика Казахстан
Аннотация: статья рассматривает художественно-операциональный компонент в структуре совершенствования педагогической техники учителя музыки. Данный компонент определяет сущность музыкально-педагогического процесса, который заключается в последовательности сменяющихся ситуаций в конструктивной, организаторской, исследовательской деятельности. Конструктивная деятельность педагога подразумевает прогнозирование своих эмоциональных состояний, отвечающих характеру музыкального образования обучающихся. Организаторская деятельность учителя музыки проявляется в педагогическом руководстве процессом проведения занятий. Исследовательская деятельность учителя-музыканта связана с нахождением оптимальных вариантов организации педагогического процесса, как изучение и творческое преобразование личности учащегося с позиции педагогической деятельности; совершенствованием содержания и процесса музыкального образования. Ключевые слова: профессиональная эрудиция, эмпатийное поведение, творческие способности, интерпретация, интеллектуальная саморегуляция, художественно-операциональный компонент, рефлекция.
Основой структурного показателя художественно-операционального компонента совершенствования педагогической техники учителя музыки «умение гибко перестраивать свою педагогическую концепцию в зависимости от ситуации» выступают содержательно -смысловые задачи, которые по сути являются отражением специфических процессов урока музыки, переведённых в плоскость педагогических коммуникаций. Разнообразный круг художественно-коммуникативного плана в конечном счёте определён и связан с реализацией главного из них - созданием в музыкальном занятии ситуации эстетической коммуникации, которая становится атрибутивным, перманентным явлением в целостном музыкально-педагогическом процессе. По своей сущности она представляет собой сложную по структуре и творческую по содержанию деятельность в ходе общения и идентификации учителя и учащихся с художественным миром музыки, основанного на законах и требованиях познания музыкального искусства. При этом организация ситуаций общения на уроке музыки осуществляется в определённой логике и в соответствии с последней предусматривает ряд стадий. Первая их них - ориентировочно-подготовительная - связана с изучением реальных условий предстоящего художественного общения обучающихся с музыкой, в ходе которой педагог-музыкант выявляет общее эмоциональное состояние отдельных учащихся и всего класса в целом, степень их внутренней готовности к общению с музыкальным произведением. Посредством «зондирования души объекта» (выражение К. С. Станиславского) специалист уточняет, какие художественно-коммуникативные приёмы окажутся наиболее целесообразными для создания в классе ситуаций, благоприятных для учебного процесса. Немаловажное значение здесь приобретает и другая художественно -коммуникативная задача - привлечение к себе внимания всех «субъектов» данного процесса, то есть учащихся, чтобы как можно точнее, глубже почувствовать и отразить в себе состояние аудитории, её эмоционально-душевные флюиды, стать для неё тем «лучеиспускающим» фактором, вызывающим к жизни импульсы творческого подъёма, возбуждающим искренний интерес к предстоящей встрече с прекрасным.
Именно с этого момента начинается вхождение педагога-музыканта «в роль» чуткого и доброжелательного партнёра по сотворчеству, готового вместе с обучающимися заново
испытать радость от общения с миром музыки, открыто поделиться собственными чувствами и мыслями. Следовательно, вторую стадию организации ситуации общения на занятии можно назвать художественно-конструктивной, которая берет свое начало от непосредственного общения с музыкой и выступает как ведущая задача в «заражении» учащихся эмоциями, подведении их к постижению личностного смысла произведения. Решение этой творческой по характеру задачи предполагает ещё более активное введение педагогом своих личностных аспектов во взаимодействие с музыкой и обучающимися. Особенно важным здесь становится выражение им своего личностно-ценностного отношения к содержанию музыки, требуя от него рефлексирования своих внутренних психологических процессов, а также осмысления целого ряда вопросов, типа: «Какое настроение вызовет, тронет ли данное произведение чувства учащихся; Какие ассоциации (общие, специфически музыкальные) у них возникнут при общении с данной музыкой; Что при общении с прослушанным сочинением может показаться чуждым, почему и т.д.
Управляя процессом художественного общения учащихся с музыкой, учитель так же, как и актёр «перевоплощается» то в героя самой музыки, то в её автора, то воссоздаёт обобщённую палитру чувств и мыслей школьников, которая рождается у них под воздействием произведения. На данной стадии художественной коммуникации педагог -музыкант не только «разогревает» эмоции и чувства учащихся, переводит их в эстетический план, но и стимулирует свои мыслительные действия, придавая им логическую завершённость. Музыкально-педагогическое общение здесь направлено главным образом на углубление личностных связей с музыкой. А это, как подчёркивают специалисты (П. В. Анисимов, Г. С. Тарасов и др.), как раз и требует особых средств и приёмов художественно-коммуникативного воздействия на сферу эмоций и интеллектуально-мыслительных действий.
Художественно-операциональный компонент структуры совершенствования педагогической техники учителя музыки включает в себя построение занятия, учебной программы в целом, воплощая идею педагогической оснащённости в чувствах и сознании обучающихся. Сущность педагогического процесса, его динамика заключаются в последовательности сменяющихся ситуаций в процессе конструктивной, организаторской, исследовательской деятельности специалиста средствами музыкального искусства. По мнению В. С. Ильина, «ситуации создаются в целях объединения средств обучения в более целостные комплексы влияний на личность для обеспечения более разностороннего её развития» [1, с. 37-47]. Конструктивная деятельность учителя музыки направлена на отбор материала, сведений, исходя из подготовленности общей и музыкальной культуры учащихся, их способности воспринимать информацию. В содержании этого вида деятельности должна быть учтена вероятность импровизационных элементов
В то же время конструктивная деятельность специалиста подразумевает и прогнозирование своих эмоциональных состояний, отвечающих характеру музыкального образования обучающихся, благодаря которому осуществляется возможность вызывать и развивать у них эмпатийное поведение, пробуждать в душах сочувствие, сострадание к тем музыкальным образам, которые они воспринимают в процессе слушания и исполнения произведений; эмоционально-ценностное отношение к музыкальному искусству, к проживанию музыки, окружающей действительности. Именно при таком подходе создаётся возможность формировать у учащихся на основе сопереживания воспринимаемой музыки знания и понимание искусства как бытия и участие в этом бытие, потребность в общении с ним, музыкальными шедеврами и др.
Организаторская деятельность учителя музыки в содержании педагогической техники проявляется в педагогическом руководстве процессом проведения занятий, ориентированных в первую очередь на создание творческой атмосферы в аудитории, стимулирование интереса к музыке; совместного «проживания» произведений; регуляцию эмоциональных состояний учащихся; создание установки на возникновение положительных эмоционально-духовных отношений между обучающимися и музыкой. Вся эта работа претворяется в собственно-музыкальном, теоретическом, историческом,
84
музыкально-ориентированном, полихудожественном и музыкально-опосредованном видах музыкальной деятельности.
Исследовательская деятельность учителя-музыканта связана в первую очередь с изучением педагогической техники, когда в орбиту исследования включаются и другие задачи, например: изучение и творческое преобразование личности учащегося с позиции педагогической деятельности; совершенствование содержания и процесса музыкального образования, направленных на реализацию разного рода инноваций как субъективного, так и объективного характера. Здесь учитель музыки находит оптимальные варианты организации педагогического процесса не только в данном классе, но и к применению их в более широком масштабе.
Музыкально-исполнительская деятельность педагога-музыканта играет особую роль в пробуждении у учащихся любви, интереса к музыкальному искусству, проявляясь в вокально-хоровой, инструментальной, ансамблевой и других формах исполнения, где выявляется такая главная её особенность, как педагогическая направленность в сторону развития эмпатийного по характеру восприятия музыки и соответствующего им поведения. При этом приобретает значение стремление учителя музыки увлечь обучающихся на основе собственного музицирования; в совместную исполнительскую деятельность, пробуждение их способностей, воображения, ассоциативного мышления и т.д. Творческий характер музыкально-исполнительской деятельности специалиста в педагогической технологии проявляется в следующих аспектах: в своеобразии осуществляемых интерпретаций исполненных вокально-хоровых и инструментальных сочинений; умении продемонстрировать как пример возможности сосуществования различных подходов к художественному прочтению музыкальных произведений; способности пробудить своим творческим показом желание учащихся осуществить попытки создания собственных вариантов интерпретаций разучиваемой и исполненной музыки.
Включение структурного показателя совершенствования педагогической техники учителя музыки - «владение навыками психической саморегуляции в технологии управления собственных педагогических действий» обусловлено тем, что в нашем понимании он предстаёт как некий индивидуально-психологический феномен, заключающий в себе особые способности специалиста осуществлять должную саморегуляцию собственных проявлений в единстве «логического» и «художественного», «технологического» и «интуитивного». Одной из составляющих данного показателя является интеллект, который представляет собой основу, без которой педагогическая техника не может получить осознанной, целенаправленной и оптимальной представленности. В частности, В. Н. Дружинин отмечает: «Любой когнитивный акт должен включать в себя приобретение и преобразование когнитивного опыта. Способность, ответственную за приобретение опыта, можно отождествлять с обучаемостью, продуктивность применения опыта определяется общим интеллектом, преобразование опыта связано с креативностью» [2, с. 112]. А между тем, роль такого важного психологического механизма, как аффективная память в комплексном решении художественно-операциональных задач, присутствующих во всех действенно-практических проявлениях педагогической техники, вряд ли вызывает какие-либо сомнения. Данное психическое образование позволяет подолгу сохранять и в нужный момент «оживлять» эмоционально-чувственные реакции, возникшие в процессе общения с обучающимися.
В целом, обладать высокой художественной культурой может лишь тот учитель музыки, кто с одной стороны, обрел устойчивую способность к саморегуляции собственных экспрессивных переживаний, а с другой - научился воздействовать на чувственные реакции воспринимающих его субъектов в нужном ему направлении. Подчинение всех художественно-экспрессивных средств основной идее, последовательно развёртываемой в ходе эмоциональной драматургии занятия, предъявляет особые требования к артистическим возможностям специалиста в плане искусства перевоплощения, умений быстро переключаться в различные состояния в процессе коммуникативного взаимодействия его с учащимися. В частности, среди художественных умений, имеющих ярко выраженную
85
профессиональную направленность и широко преломляемых в педагогической деятельности учителя музыки, особо выделяются такие, как:
- культивирование способности плавно и органично «входить» в роль, подсказанную музыкально-смысловым контекстом педагогических действий;
- умелое использование комплекса выразительных средств, предназначенных для наиболее естественного «врастания» в тот или иной музыкально-поэтический образ;
- обретение художественного опыта по конструированию «моделей» саморегуляции в приёмах педагогической техники специалиста - музыканта.
Тонкое чувство аудитории, упорядоченная, но каждый раз обновляемая психотехника в установлении обоюдных контактов, применяемая с учётом эмоциональной сферы рядового слушателя, не позволяет «проводнику» возвышенных чувств и помыслов раствориться в общем, неразличимом потоке уже устаревших «штампов» художественного воздействия. В противном случае возникает обратный эффект абстрагирования себя от слушательской массы, где, вместо того, чтобы действовать в согласии с избранной ролью и при этом оставаться самим собой, педагог-музыкант подавляет свою творческую инициативу, вынуждая себя подчиняться чуждым ему психологическим установкам, идущим вразрез с его собственными представлениями. Только умелое и гибкое использование своих психофизических возможностей, обогащённое всесторонним владением приёмами саморегуляции, способствует созданию максимальных условий для поддержания атмосферы полноценного творческого самочувствия учащихся.
Интеллектуальная саморегуляция учителя музыки, как утверждают Б. В. Асафьев [3], Л. А. Мазель [4] и др., основана на единстве интонационного и логического процессов мышления при тесном взаимодействии интеллектуальной и исполнительской деятельности, взаимообуславливая друг друга, ибо насколько интеллектуальная деятельность влияет на рациональность форм и качество исполнительских действий педагога-музыканта, настолько исполнительская деятельность формирует и развивает интеллектуальный ум и навыки личностной саморегуляции. На наш взгляд, проникновение в диалектику связей коммуникативной деятельности порождает художественный смысл, личностно значимый для специалиста-музыканта, позволяя, как отмечает Н. В. Суслова, «общаться в практической деятельности через музыкальное искусство с окружающей действительностью опытом человечества» [5, с. 17]. Причем интеллектуальная сфера личности учителя музыки становится основой опыта саморегуляции в каждой конкретной ситуации, организуя обучение в систему логического мышления, в результате чего осуществляется процесс познания и преобразования, накапливается интеллектуальный арсенал, основанный на приёмах аналитической умственной деятельности (самостоятельность, гибкость мышления, критичность, оригинальность, мобильность, профессиональная эрудиция, логичность, ясность ума и др.). Согласно мнению Г. Г. Нейгауза, «...везде и всегда важна для роста и развития таланта общая культура, питательная среда, из которой музыкант черпает свои ассоциации, видения. чем больше и шире знает человек всё, что создано до него, тем больше нового откроет он на выбранном им пути» [6, с. 227].
Развивая идеи С. Л. Рубинштейна о становлении индивидом своей жизнедеятельности, К. А. Абульханова-Славская считает, что процесс развития саморегуляции представляет собой соотношение внешнего и внутреннего свойств личности. Если первоначально осуществляется согласование своих особенностей с нормами деятельности, далее совершенствуется её качество путём оптимизации своих возможностей, то впоследствии вырабатывается оптимальная стратегия и тактика, проявляя творческий характер своей активности, выходя за пределы деятельности в осуществлении таких форм личностной саморегуляции, как инициатива, ответственность и т. д. С точки зрения К. А. Абульхановой-Славской, это и есть психологический механизм «авторской позиции личности» в профессиональной деятельности [7].
Собственная мировоззренческая компетентность педагога-музыканта может проявлять себя с разных сторон как плодотворная реализация педагогических, художественно -творческих задач, без которых «не может состояться ни профессионал, ни тем более,
86
мастер» [8, с. 151]. Данное утверждение можно с успехом отнести и к педагогической рефлексии (Л. С. Выготский, В. В. Краевский, Т. А. Колышева, Г. С. Сухобская, Ю. Н. Кулюткин и др. Рефлексия, по утверждению Р. Р. Джердималиевой, «перестраивает не только интеллектуальное и творческое качало в профессиональной деятельности, но и активно преобразовывает саму личность, её отношение к явлениям педагогической деятельности» [9, с. 4]. В своём профессиональном совершенствовании каждому учителю музыки необходимо учиться исследовать самого себя, анализировать (рефлексировать) свою деятельность, осуществлять саморегуляцию в процессе осмысления применяемых методов преподавания, анализировать результаты конструирования содержания образования, пытаясь сформулировать для себя исходные установки, принципы этого исследования».
Итак, под художественно-операциональным компонентом структуры совершенствования педагогической техники учителя музыки нами подразумеваются умения ценностно подходить к ситуационным процессам, рефлексивным проявлениям в оперировании навыками саморегуляции собственной педагогической деятельности. Данный компонент характеризуется наличием такого критерия, как «достижение максимальных результатов в передаче художественного замысла музыкально-педагогических действий» и соответствующих ему показателей:
- умение гибко перестраивать свою педагогическую концепцию в зависимости от ситуации;
- владение навыками психической саморегуляции в технологии управления собственными педагогическими действиями.
Литература
1. Ильин В. С. Формирование личности школьника (целостный процесс). М.: Педагогика, 1984. 149 с.
2. Дружинин В. Н. Экспериментальная психология. СПб: Питер, 2000. 320 с.
3. Асафьев Б. В. Музыкальная форма как процесс: Кн. 1-2. Изд-е 2. Л.: Музыка, 1971. 376 с.
4. Мазель Л. А. Вопросы анализа музыки. М.: Советский композитор, 1991. 376 с.
5. Суслова Н. В. Музыкальный язык - основа музыкально-педагогической технологии // Музыкальное образование и подготовка учителя музыки. М., 1996. С. 13-18.
6. ГенрихНейгауз. Об искусстве фортепианной игры: Записки педагога. 2-е изд. М.: Музгиз, 1961. 319 с.
7. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. М., 1980. 336 с.
8. Целковников Б. М. Мировоззренческие убеждения педагога-музыканта /Поиск их смысла в диалоге с наукой, с искусством и с самим собой. М., 1998. 156 с.
9. Джердималиева Р. Р. Научно-педагогические основы методической подготовки учителя музыки. Алматы: Гылым, 1997. 260 с.
Новые возможности создания электронных презентаций
Солуянов Л. Г.
Солуянов Леонид Георгиевич /Soluyanov Leonid Georgievich - кандидат технических наук, доцент,
кафедра компьютерных наук, Киевский национальный университет культуры и искусств, г. Киев, Украина
Аннотация: в статье рассмотрен новый программный продукт для создания электронных презентаций. Дано описание возможностей данного продукта. Указаны пути его применения.
Ключевые слова: электронные презентации, Protodex Proshow Producer, культура и искусство.
