CC BY
15Е.Д. Жукова, О.П. Хорошавцева
ХУДОЖЕСТВЕННАЯ КУЛЬТУРА В СИСТЕМЕ ГУМАНИТАРНОГО ЗНАНИЯ
В профессиональной деятельности педагог сталкивается с двумя типами мышления учащихся - пространственно-образным и абстрактно-логическим. Первое отражает все существующие взаимосвязи, все богатство реального мира. Но это богатство плохо поддается жесткому структурированию, так что с помощью обычного языка его трудно передать без существенных потерь. Поэтому в литературе о педагогической деятельности подчеркивается незаменимость языка искусства [2, 445]. Это делает необходимым усиление значения художественно-эстетической составляющей в педагогической культуре учителя.
"Мировая художественная культура” как учебная дисциплина опирается в формировании своего содержания на функциональные рычаги культуры в целом и несет в себе несколько ценностных слоев. Во-первых, ее ценность как элемента обучения и воспитания заключается в особенности воздействия искусства на личность в целом. Во-вторых, это ценности информационной базы одной из отраслей культуры, включенной во всесторонние внутрикультурные взаимодействия и связи.
Мировая художественная культура - явление полифункцио-нальное. Философско-социологическое понимание функции предполагает роль, которую данное явление играет относительно потребностей общественной системы. Обращаясь к систематике
функций культуры Уральской школы культурологии [6] и взяв ее за основу нашего подхода, можно выделить несколько основополагающих функций художественной культуры.
Первая функция художественной культуры - это функция передачи социального опыта. "Памятники художественной культуры развертывают перед нами панораму развития общества, раскрывают сущность изображенной эпохи во всей полноте, они служат средством познания действительности, драгоценным свидетельством минувшего” [9,9]. Однако характер усвоения социального опыта исторически не постоянен. Его традиции наиболее эффективно "срабатывают” только в условиях социальной стабильности. Любое серьезное изменение социальной среды и рода занятий меняло традиционную систему художественной культуры, вызывая напряжение и неустойчивость ее основных принципов.
Колоссальные общественно-политические процессы конца
XIX и ХХ веков в корне изменили, можно сказать, уничтожили традиционные направления развития системы художественной культуры так же, как и патриархальную систему передачи знаний и опыта. Но одним из свойств художественной культуры является возможность сохранения и даже некоторой консервации иррациональных составляющих человеческой сущности. И если опыт отцов в сфере материального производства уже не может служить эталоном, то в сфере духовной сохранение как можно большего количества интерпретаций и суждений позволяет личности найти точку опоры в своем саморазвитии. Отсюда вытекает необходимость поиска новых подходов в передаче социального опыта.
Как известно, успех педагогической деятельности определяется тем, насколько учитель сумел подготовить обучающихся самостоятельно действовать и принимать решения в условиях, которых не было и не могло быть в жизни старшего поколения. Именно художественная культура создает широкие возможности выработки самостоятельного и оригинального мышления.
Вторая функция художественной культуры - регулятивная. С одной стороны, она, транслируя множество исторических интерпретаций идеала, закрепляет и пропагандирует идеалы актуальной культуры, способствуя, тем самым, выработке личностных представлений об идеальном. С другой стороны, формирует терпимость к их разнообразию, укрепляя способность личности к культурной адаптации. Поэтому определенная подборка образцов художественной культуры может воздействовать на формирова-
ние у воспитуемого определенного набора личностных качеств и даже способствовать манипуляции личностью, что неоднократно подтверждено историей развития человеческого общества.
Важнейшей функцией художественной культуры является семиотическая или знаковая функция. Мир культуры - это мир символов и знаков, несущих информацию и предназначенных для мгновенной передачи ее. По мере усвоения таких знаков, человек приобщается к культуре своего времени и всего планетарного сообщества, реально ощущая его целостность и взаимозависимость. Таким образом, данная функция содержит в себе два аспекта: коммуникативный и познавательный.
Аксиологическая (или ценностная) функция художественной культуры имеет двоякое значение. Это сохранение ценностной среды ушедших поколений и, в то же время, включенность в процесс формирования новой ценностной среды актуальной культуры и прежде всего эстетизации этой среды. Поскольку ценности, господствующие в обществе, в большинстве своем первичны по отношению к ценностям педагогическим, определяются ими и редуцируют их, то воспитательное значение художественной культуры очевидно.
Пятая, важная функция художественной культуры - творческая. Ее проявление также носит двойственный характер. Во-первых, освоение интерпретаций художественной культуры влияет на развитие творческого потенциала личности. Во-вторых, она определяет творческий характер общественного отбора как материальных, так и духовных ценностей в целом. Творчество является одним из родовых признаков человека.
Таким образом, социальная роль художественной культуры может быть представлена следующими направлениями: 1) художественная культура фиксирует в материализованном виде духовное развитие общества, выработанные на конкретном социально-историческом этапе парадигмы мировоззрения; 2) она ведет к переосмыслению и совершенствованию форм и методов культурной трансляции духовного опыта; 3) вырабатывает наглядные методы трансляции социального опыта в целом; 4) одновременно участвует в социализации и индивидуализации личности. Эти направления тесно связаны. Они взаимно обусловливают и дополняют друг друга.
Факторы, влияющие на развитие художественной культуры, связаны со становлением общественной жизнедеятельности человека, развитием его мозга, чувств и трудовых навыков. Извле-
кая из окружающей природы все необходимое для своего существования, человек тем самым познавал качественные богатства и многообразие мира - красоту форм и цвета.
Основываясь на вышеизложенном, попытаемся выделить основные факторы, влияющие на развитие художественной культуры:
• практические потребности, отражающие повседневную деятельность человека. Искусство каждой эпохи - это слепок с социально-экономической жизни конкретного общества;
• материальные возможности членов общества, определяющие первичные потребности и психологические ассоциации человека;
• идеологическое воздействие на формирование общественных стереотипов мышления и восприятия;
• уровень развития научной мысли и технического обеспечения жизнедеятельности человека;
• уровень выделения искусства в самостоятельную сферу профессиональной деятельности;
• появление и развитие в сфере художественной культуры школы профессиональной подготовки;
• секуляризация духовной жизни общества и появление светских форм художественной культуры;
• появление и разработка эвристики как науки о психологии творчества;
• появление, разработка и влияние основ эргономики на эстетизацию производственной среды в сфере дизайна;
• влияние средств массовой информации на формирование общественных стереотипов и вкусов;
• уровень развития и сформированности эстетических и художественных представлений, вкусов, потребностей представителей государственной власти и социальной элиты;
• наличие и сила влияния социально-элитарных художественных групп в обществе на данном историческом этапе развития;
• система ценностей педагогической культуры и их ориентация на формы, методы и принципы воздействия художественной культуры.
Перечисленное не ограничивает факторы, воздействующие на формирование и развитие художественной культуры. Но вы-
деление и изучение их, по-видимому, требует специального исследования, не являющегося целью данной работы.
Однако наше обращение к факторам, формирующим художественную культуру, было не случайным. Е.И.Машбиц утверждал, что разработчику обучения необходимо считаться с факторами, формирующими знания, т.к. они - условия, влияющие на методы, они вариабельны и, взаимодействуя с методами, оказывают влияние на их относительную эффективность [10,83].
Таким образом, мы подошли к необходимости определения понятия художественной культуры. Таковое определение дано в эстетическом словаре под редакцией А.А.Беляева: "культура художественная - совокупность художественных ценностей, а также исторически определенная система их воспроизводства и функционирования в обществе. В качестве синонима культуры художественной иногда употребляется понятие "искусство" [13,168]. Однако данное определение, с позиций уральской школы культурологии, которые мы разделяем, страдает явной узостью уже в силу того, что фактически отождествляет понятия "художественная культура" и "искусство".
В статье "Эстетика как философская наука" М.С.Каган рассматривает художественную культуру как особую подсистему в культуре, которая создает оптимальные условия для автономизи-ровавшейся на определенном историческом этапе развития художественной деятельности [4,247]. Но и в данной работе мы не находим определения художественной культуры, сделанного с учетом всей совокупности социальных взаимодействий культуры и человека как её субъекта.
Опираясь на изложенные выше функции художественной культуры, её роль в жизни общества и факторы, влияющие на её развитие, мы считаем возможным определить художественную культуру как систему формирования, развития и реализации социальных (сущностных) сил человека в художественнопрактической деятельности в единстве соответствующих знаний, умений и навыков. Исходя из сказанного, художественная культура личности есть интегративная характеристика её индивидуальной художественно-практической деятельности в единстве соответствующих знаний, умений и навыков.
Для определения места художественной культуры в педагогическом образовании целесообразно развести понятия эстетического и художественного. В кратком педагогическом словаре мы находим определение эстетического воспитания как процесса
формирования у человека эстетического, идейно-эмоционального отношения к искусству и действительности [8,314]. Но, к сожалению, мы не находим объяснения понятия “эстетическое”. Не дает ответа на этот вопрос и философский словарь. Понятие “художественное” данные словари просто игнорируют.
В сборнике “Пути и средства эстетического воспитания” под редакцией Н.И.Киященко и И.А.Коникова «эстетическое» определяется как высшая ступень, высшее проявление развития чувственности [5]. Но, как нам кажется, не нужно вдаваться в сложные рассуждения, чтобы стало очевидно, что далеко не всякое чувственное ощущение, восприятие, представление, переживание может быть названо эстетическим. Справедливости ради надо заметить, что авторы очерка и сами, в конце концов, приходят к этому выводу.
Э.Т. Ардаширова в работе, посвященной разработке основ эстетической педагогики, пишет: “Важной структурно-
методологической единицей эстетической педагогики является понятие “эстетическое”. Категориальный статус эстетического, сообразуясь с историко-эволюционной разработкой его содержания, имеет... многогранное проникновение в разные сферы. Имеется в виду, что эстетическое вбирает в себя колоссальные возможности чувственного познания и изучения человека, его внутреннего мира и воздействия на личность; раскрывает осмысление и применение искусства в педагогической деятельности; позволяет реализовать сущностные и физические силы человека как целостной и гармоничной личности; вносит объяснительный, оценочный, регулирующий, качественный характер в проявлении чувств, мышления, деятельности, поступки с точки зрения следования законам красоты” [1,108]. Однако весь арсенал категориального статуса не заменяет четкого определения понятия “эстетическое”.
М.А.Верб в работе “Эстетическая культура школьника. Курс лекций” толкование понятия “эстетическое” заимствует из трудов М.С.Кагана, которое, и на наш взгляд, является наиболее убедительными. В работе “Эстетика как философская наука” М.С.Каган определяет эстетическое как вид ценности и оценки всего сущего, включая самого человека [4,93]. Т.е. эстетическое пронизывает всю культуру, а не сводится к созданию эстетической ценности, его назначение - быть самосознанием культуры. Художественное автор выделяет в особую область предметного творчества, которая отличается от других его областей специфическими содержа-
тельными и формальными качествами и порождает соответствующие качества сознания как людей, обладающих художественным дарованием, так и тех людей, к восприятию которыми предметность эта обращена и которые обладают способностью художественного переживания, художественной оценки, художественного вкуса, сотворческого завершения произведения силой художественного воображения [4,93]. Т.е. художественное в особой форме способно концентрировать, сохранять, интерпретировать общественные идеи и идеалы, опираясь на все виды человеческой деятельности.
Исходя из предложенной М.С.Каганом логики, не может существовать эстетического образования и обучения [4,110]. Существует только эстетическое воспитание, являющееся целенаправленным формированием вкуса и установки на определенный уровень практической деятельности, т.е., как говорил Г.Флобер, одним из направлений “воспитания чувств”, которое формируется в процессе социализации человека, на пути освоения всей полноты представлений культурной среды. Тогда как художественное воспитание не сводится к формированию художественного вкуса, а включает в себя как составляющие и соответствующее образование, и специализированное обучение [4,211].
Художественное обучение и образование можно разделить на две составляющие: общее и профессиональное. Профессиональное направлено на подготовку профессиональных деятелей художественной культуры - художников, музыкантов, литераторов и пр. Общее художественное обучение и образование нацелено на воспроизводство “потребителей” продуктов художественной культуры, развитие понимания искусства “изнутри” как деятельности, соединяющей творчество и ремесло, вдохновение и труд, объективное и субъективное, рациональное и эмоционально-интуитивное, традиционное и новаторское, общезначимое и индивидуально-неповторимое, вербализируемое и не поддающиеся словесному формулированию.
Можно утверждать, что формирование педагогической культуры тесно связано с развитием культуры художественной и не только в их очевидной опоре на эстетические и этические парадигмы общественного мировоззрения. Их связывает сопоставимая значимость в формировании сущностных сил человека.
Истинным субъектом педагогической деятельности будет тот, кто в процессе трансляции социального опыта соответствует нормам культуры. Это определение, во-первых, указывает на то,
что понятие истинности педагогической деятельности носит конкретно-исторический характер, а, значит, со временем меняется. Во-вторых, она всегда выше национальных, классовых, партийных и т.п. истин, ограничений и пристрастий. Истинность субъекта педагогической культуры определяется соответствием конкретного человека, выполняющего функции наставника, нормам общечеловеческой культуры. Она выверяется в системе координат общечеловеческой культуры и общечеловеческих ценностей. Отображение и концентрация общечеловеческих представлений в художественной культуре создает предпосылки для ее взаимопроникновения с культурой педагогической на уровне всех субъектов-носителей.
Во взаимодействии художественной и педагогической культур следует выделить, на наш взгляд, и главную задачу педагогического исследования художественной культуры для рационального и научно обоснованного использования ее потенциала в образовании и воспитании. Ею становится необходимость определения таких закономерностей исторического движения, на основе которых, учитывая специфику именно художественной культуры, возможно осуществить построение типологии, способной лечь в основание художественной культуры как учебно-педагогической дисциплины.
Для использования в педагогических целях художественная культура должна рассматриваться как самостоятельная система, имеющая внутреннюю структуру и связи. Развитие художественной культуры собственно представляет собой развитие форм художественного сознания. При элементарном структурировании художественного сознания можно прибегнуть к основным видам его реализации в искусстве. Это возможно отразить графически (см. схему 1).
Содержательная сторона художественной культуры определяется огромным фондом произведений литературы, живописи, музыки и других видов искусства, которые уже ко времени формирования древнейших цивилизаций с достаточно высокой степенью развития представляли самостоятельные области художественного творчества. Охватить в некоем образовательном предмете всю полноту содержания художественной культуры, естественно, невозможно. Неминуемо встает вопрос как о структурах, так и о содержательных приоритетах.
Схема 1
Структура художественной культуры
Основные формы художественного сознания
11 111
Прикладные
искусства
Изобразительное
искусство
Литература
Музыка
Зрелищные искусства
1 1 111
Художественное восприятие
1
Художественная рефлексия
Фундаментом художественной культуры являются те произведения искусства, которые, пройдя проверку временем, из творения мастера, школы, эпохи превратились в мировые шедевры, одновременно и сохраняющие все признаки родившей их эпохи и оказывающие мощное интеллектуальное воздействие на все последующее развитие. Признанные временем шедевры стали областью, где познание человека превратилось в его самопознание, следовательно, художественная культура является областью знания о человеке, имеющей специфическую форму. Следовательно, в условиях смены парадигмы образования, обладая важнейшим нравственно-педагогическим качеством, художественная культура может стать фундаментом образовательной дисциплины только при условии сохранения всего комплекса ее структуры.
Итак, художественная культура, рассматриваемая как самостоятельная система, в целом представляет собой, с одной стороны, следующие друг за другом историко-цивилизационные периоды, а с другой - логическую цепочку смены типов и видов культур внутри этих периодов. Причем каждый из периодов при-
обретает значение цикла, в котором совокупность художественных явлений и процессов, типов и видов культур, характер взаимодействия искусств представляет своеобразный синтез, прошедший все стадии своего развития в течение определенного промежутка времени и повторяющийся в ином качестве в новом временном промежутке [4].
Но с какой бы стороны - религиозной, философской или эстетической - ни рассматривать эту логическую цепочку, можно заметить, что каждая последующая эпоха, сколь бы великой или малой во временной протяженности она ни была, всегда есть некое изменение предыдущей. Именно это изменение определяет содержательное отличие последовательного ряда и отделяет одну эпоху от другой. Например, качественное отличие античного типа культуры от более древних цивилизаций заключается в ином понимании взаимоотношений Бога и человека, в их почти равноправии и, следовательно, в ином понимании гуманизма как признака более высокого духовного развития. Средневековый тип культуры, в свою очередь, отличается от античного резким неприятием языческого мироощущения, и характеризуется стремлением к мистическому соединению с Богом, отказом от жертвоприношений, что, в конечном счете, связано с разработкой такой важной этической и философско-религиозной категории, как "Не убий!”. И так далее.
Для того чтобы определить границы цивилизационных и культурно-типологических циклов, необходимо выбрать категорию, на основе которой станет возможным построение историкотипологической модели учебного предмета на материале художественной культуры. Дело в том, что построение многочисленных моделей типологии культур основано на том, что каждый из исследователей в основу качественных изменений берет собственную точку отсчета.
Н.И.Конрад считает такие точки “революционными поворотами”. Первым из них он обозначает крушение мира, называемого “древним обществом”, и разрушение Ханьской и Римской империй. Вторым крупнейшим революционным поворотом он считает крушение социально-экономической системы средневекового общества, который раньше других произошел в Англии (XVII в.). Третий революционный поворот всемирноисторического значения, по Н.И. Конраду, произошел в ХХ в. О нем возвестили революции в России и Китае [7].
Л. Гумилев в основу своей теории этногенеза и связанного с ним культурогенеза положил понятия “вспышка этногенеза” и “пассионарный надлом”. Первая происходила приблизительно во II в.н.э., вторая - в средние века. Причем расцвет культурогенеза приходится в основном на спокойные периоды развития этногенеза [3].
Резкое изменение условий жизни, во время которых формируются качественно новые культуры, А.Тойнби называет “вызовом” [12], а К.Ясперс считает, что в своей истории “человек четыре раза как бы отправляется от новой основы”. Начиная с доистории, от едва доступной нашему постижению прометеевской эпохи (возникновение речи, орудий труда, умения пользоваться огнем), когда он только становится человеком. Во втором случае - от возникновения великих культур древности. В третьем - от осевого времени, когда полностью формируется подлинный человек в его духовной открытости миру. В четвертом - от научнотехнической эпохи, чье преобразующее воздействие мы испытываем на себе” [14].
Однако эти и другие типологии рассматривают культуру в общесоциологическом плане, без учета специфики культуры художественной, хотя для их фактологического обоснования часто используются примеры из духовного, в основном литературнофилософского наследия.
С учетом особенностей художественной культуры как специфической формы познания и самопознания человека и моделируемой на ее основе учебной дисциплины необходима другая основная категория и иное построение типологии именно художественной культуры как методологической основы дидактической организации занятий. Необходимо выделить такие кульминационные точки, которые обозначали бы смену не только типов художественной культуры, но и смену ее художественно-образных средств, т.е. смену форм художественно-образного освоения действительности.
Говоря таким образом об искусствах, необходимо вспомнить социально-общественное значение античного театра как самого массового зрелища и пришедшие ему на смену средневековые мистерии. В Новое время ведущее значение приобретают литература и музыка. Театр драматический и театр музыкальный хотя и сохраняют популярность, но как инструменты социального воздействия менее значимы. В новейшее же время самым массовым искусством становится кино, а со второй половины XX века -
телевидение. И по отношению к этим искусствам даже литература оказывается на своеобразной периферии общественного сознания. Следовательно, некая смена парадигмальных циклов в художественно-образном мышлении, по сути, связана “качественным отрицанием” пройденного.
Этой категорией в своей работе, рассматривающей типологиза-цию художественной культуры, пользуется Ю.А. Солодовников [11]. Он же в дальнейшем вводит еще две категории: “возрождение” и “точка кульминации”. На основе исследования предложенных категорий Ю.А. Солодовников выводит закономерности развития художественной культуры:
1) историческое самодвижение художественной культуры может быть сформулировано как тенденция отрицания, смысл которой в том, что новое есть полное противопоставление, замена, отказ от традиций, норм, взглядов, форм бытия, теряющих значение поступательности и развития;
2) историческое самодвижение художественной культуры может быть сформулировано как тенденция циклового возврата, смысл которой в том, что движение художественной культуры не есть только прямая линия, состоящая из последовательных отрицаний;
3) историческое самодвижение художественной культуры может быть сформулировано как закономерность кульминационных точек, смысл которых в том, что в данный момент происходит не отрицание одного другим, а полная смена культурологической парадигмы, обозначающая начало нового качества.
Проанализировав доступную философскую литературу, мы приходим к выводу: из всего многообразия суждений можно вычленить общее представление о том, что в художественной культуре в период ее классической истории наблюдаются три кульминационные точки, три смены парадигм, после которых происходит полное изменение религиозных, философских, мировоззренческих и социальных проблем и, как следствие этих изменений, создается новая художественно-образная система.
Первая такая кульминационная точка хронологически совпадает с эпохой эллинизма и распадом Римской империи. В этой стадии все известные в мировой истории древнейшие цивилизации либо полностью прекращают свое существование (Ассирия, Шумер, Аккад), либо, оставаясь на тех же территориях и сохраняя свое историческое название (Египет), меняют самую сущность своего бытия, обусловленного требованиями принципиально иной
эпохи - эпохи перехода от языческого многобожия и монорелигий одного народа к единобожию и мировым религиям.
Вторая кульминационная точка приходится на эпоху Возрождения. Причем Возрождение не есть только “специфический факт” (А.Ф.Лосев) итальянского Ренессанса. В той или иной степени процессы, имеющие сходство с итальянским Возрождением, наблюдаются во всех культурах средневековья, даже в таких древнейших и традиционных, как культура Индии, Китая и Японии, которые наблюдались, начиная, приблизительно, с XVI в. [11]. В эпоху Возрождения происходит всеобщий процесс “обмирщения” художественной культуры, который определил ее дальнейшее развитие.
Третья кульминационная точка падает на конец XIX - начало
ХХ вв. и характеризуется сменой философской и социальной парадигмы. С философской точки зрения (З.Фрейд, Ф.Ницше) предмет познания есть человек и его внутренний мир, а не объективная действительность. С социальной точки зрения (экзистенциализм) произошла переориентация человека как индивида социального, общественного, в человека антисоциального, индивидуального, т.е. личности, ушедшей в свой собственный внутренний, часто творящийся им самим, вымышленный, субъективный мир.
Таким образом, исходя из вышеизложенного подчеркнем, что построение на материале художественной культуры модели учебного предмета, в качестве главной ценности которого принимается человек и его отношение к миру (что полностью соответствует представлениям гуманизации и гуманитаризации образования), возможно при опоре на следующие принципы:
1) принцип культурно-типологического единства типов культуры;
2) принцип единства “архетипа” объекта познания в данном типе культуры;
3) принцип интегративного единства как специфической формы художественной культуры.
Таким образом, мы определили все наиболее значимые черты художественной культуры, необходимые для ее продуктивного использования в образовании, а также установили неформальную и необходимую связь культуры художественной и педагогической.
1. Ардаширова Г.Т. Искусство в процессе формирования личности учителя. Дисс. на соиск. уч. степ. докт. пед наук. - М.,1994. - 432с.
2. Гегель Г.В.Ф. Феноменология духа. Соч., - Т.4. - М., 1959. - С.263-283.
3. Гумилев Л.Н. Конец и вновь начало. - М.,1994. - 389с.
4. Каган М С. Эстетика как философская наука. -Л., 1997. - 974с.
5. Киященко Н.И.,Коников И.А. Пути и средства эстетического воспитания. -М.,1989. - 192с.
6. Коган Л.Н. Теория культуры. - Екатеринбург, 1993. - 160 с.
7. Конрад Н.И. Восток и Запад. -М., 1968. - 483с.
8. Краткий педагогический словарь пропагандиста / Под ред. Кондакова М.Н., Вишнякова А.С. - М., 1984. - 319с.
9. Лихачев Д.С. Без культуры нет учителя // Начальная школа. - 1993. -№1. - С.7-10.
10. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. - М., 1988. - 192 с.
11. Солодовников Ю.А. Человек в мировой художественной культуре: Методическое пособие. - М., 1999. - 63с.
12. Тойнби А. Постижение истории. - М., 1990. 498с.
13. Эстетика. Словарь / Под ред. Беляева А.А. - М., 1989. - 447с.
14. Ясперс К. Смысл и назначение истории. - М., 1991. - 594с.
ABSTRACT
The article studies the educational potential of art culture, its functions, social nature and the factors determining its development. The authors define art culture as an ethnopsychological phenomenon and dwell on the educational possibilities of art culture and aesthetics.
