CC BY
26
ОПТИМИЗАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ
В.С. Агапов, О.В. Тимофеева
ХАРАКТЕРИСТИКА ВОЗРАСТНЫХ КРИЗИСОВ УЧИТЕЛЯ
отечественной психологии под возрастными кризисами понимают особые периоды онтогенеза, относительно непродолжительные по времени, характеризующиеся резкими психологическими изменениями (Л.С. Выготский, К.Н. Поливанова и
др.).
Основным критерием кризисного периода является отражение личностью внутренней конфликтности, а в стабильный период человек воспринимает себя как способного руководить своим поведением.
Изучение самоотношения (методика исследования самоотношения В.В. Столи-на, С.Р. Пантилеева) позволило нам выделить три группы учителей по разному уровню внутренней конфликтности. В первую группу вошли учителя (n = 26) с очень низкими, низкими и ниже среднего показателями, во вторую группу — со средними (n = 88), в третью группу вошли учителя (n = 35) с показателями по внутренней конфликтности выше среднего, высокими и очень высокими. Далее, преследуя цель этого направления, мы провели корреляционный анализ (критерий Пирсона) для выявления связи внутренней конфликтности и саморуководства с личностными факторами (16-PF Р.Б. Кет-телла), другими составляющими самоотношения и самоэффективности (методика Маддукса-Шеера, тест общей самоэффективности Р. Шварцера, М. Ерусалема, Ромека) профессиональной деятельности. Используя U-критерий Манна-Уитни, попарно сравнивая группы, нам удалось проследить различия между ними во внутренней конфликтности и внутреннем вакууме, содержащимся в ценностной сфере (методика изучения соотношения «ценности» и «доступности» Е.Б. Фанталовой). Также группы сравнивались (на основе качественного анализа) по отражению внутреннего противоречия таких составляющих Я-концепции как Я-реальное — Я-идеальное, Я-реальное профессиональное — Я-идеальное профессиональное (рисуночная методика «Автопортрет»). Результаты были дополнены данными, полученными с помощью автобиографических рассказов (автобиографический рассказ «Я в прошлом, настоящем и будущем...»).
Специфику возрастного кризиса периода взрослости мы связывали с изучением особенностей противоречий в личности, особенностей ценностной сферы и самосознания на каждом возрастном этапе. В этом случае респонденты были разбиты на 4 группы: 38 человек вошли в первую возрастную группу (20—25 лет), 32 — во вторую возрастную группу (27—32 года), 35 — в третью (37—42 года), 34 — в четвертую возрастную группу (47—52 года). Для подтверждения статистической значимости полученных связей между изучаемыми индивидуально-личностными показателями был использован критерий Пирсона, для подтверждения статистической значимости различий между группами применялся критерий Крускала-Уоллиса.
В результате корреляционного анализа установлено следующее. Внутренняя конфликтность в этой выборке (n = 149) имеет положительную корреляцию с самообвинением (p < 0,01), с фактором О (склонность к чувству вины — самоуверенность по Р. Кеттеллу) (p < 0,01), с фактором тревожности (p < 0,01). В свою очередь, последний фактор имеет положительную корреляцию с фактором О (p < 0,01), с самообвинением (p < 0,01). И, наконец, фактор О положительно коррелирует с самообвинением (p < 0,01). Внутренняя конфликтность отрицательно коррелирует со всеми шкалами самоэффективности: самоэффективностью в деятельности (p < 0,01) и общении (p < 0,01) по Маддуксу-Шееру, самоэффектив-
ностью шкалы Р. Шварцера, М. Ерусалема, В. Ромека (р < 0,01). Шкала саморуководства, напротив, положительно коррелирует со всеми этими шкалами соответственно (р < 0,01). Самоуверенность, саморуководство и самоценность также имеют положительные корреляции с самоэффективностью. Корреляция между показателями самоэффективности и показателями разработанной экспертной шкалы для определения эффективности в деятельности не достигает уровня значимости. Следовательно, в период кризиса не замечается заметного спада эффективности педагогической деятельности.
Кроме этого, внутренняя конфликтность, тревожность, склонность к чувству вины — самоуверенность, самообвинение в данной выборке (п = 149) обнаружили следующие достоверные связи (р < 0,01, а = 0,26; р < 0,05, а = 0,197) с другими факторами методики Р. Кеттелла и показателями «МИС» (В.В. Столин и Р.С. Пантилеев). Внутренняя конфликтность имеет отрицательную корреляцию с самоценностью (р < 0,01), самопривязанностью (р < 0,05), отраженным самоотношением (р < 0,05), самоуверенностью (р < 0,05), закрытостью (р < 0,05), фактором С (эмоциональная устойчивость — неустойчивость) (р < 0,01), положительную корреляцию с фактором Q4 (фрустрированность — нефрустрированность) (р < 0,01).
Фактор FT (тревожность) отрицательно коррелирует с отраженным самоотношением (р < 0,01), самопривязанностью (р < 0,01), самоценностью (р < 0,01), саморуководством (р < 0,01), фактором С (р < 0,01), фактором I (мягкосердечность — жесткость) (р < 0,05), положительно коррелирует с фактором Q4 (фрустрированность — нефрустрированность) (р < 0,01), фактором L (подозрительность — доверчивость) (р < 0,01).
Фактор О (склонность к чувству вины — самоуверенность) имеет положительную корреляцию с фактором Q4 (фрустрированность — нефрустрированность) (р < 0,01), отрицательную корреляцию с самопривязанностью (р < 0,01), отраженным самоотношением (р < 0,05), фактором С (эмоциональная устойчивость — неустойчивость) (р < 0,01).
Самообвинение отрицательно коррелирует с фактором С (р < 0,01), фактором F (беспечность — озабоченность) (р < 0,01) самопривязанностью (р < 0,01), самоценностью (р < 0,01), отраженным самоотношением (р < 0,01), самопринятием (р < 0,05), самоуверенностью (р < 0,05), положительно коррелирует с фактором Q4 (фрустрированность — нефрустрированность) (р < 0,01).
На основе полученных результатов отмечается, что кризис в период взрослости характеризуется, по крайней мере, наличием высоких показателей тревожности, внутренней конфликтности, чувства вины. Учителям в этот период свойственны фрустрированность, эмоциональная неустойчивость, низкий уровень самоценности, самопривязанности, самопринятия, отраженного самоотношения, самоэффективности в деятельности и общении. Реального снижения эффективности педагогической деятельности по данным экспертной оценки выявлено не было. Предположительно, причиной этому являются опыт профессионала, включение компенсаторных механизмов (желание хотя бы в профессиональной сфере сохранить стабильность), устойчивость и относительная независимость профессионального самосознания от личностных изменений.
Попарно сравнивая группы учителей, находящиеся в кризисном и стабильном периодах, с помощью ^критерия Манна-Уитни удалось выявить различия между ними во внутренней конфликтности и внутреннем вакууме, содержащимися в ценностной сфере. В кризисный период увеличивается расхождение между уровнями ценности и доступности: у большинства имеется внутренняя конфликтность или внутренний вакуум в ценностной сфере. Получено статистическое подтверждение (со значимостью р < 0,05) различия групп учителей, находящихся в кризисном (группа с высокой внутренней конфликтностью) и стабильном (группа со средней внутренней конфликтностью) периодах по этому показателю.
Результаты дополнены эмпирическими данными, полученными в автобиографическом рассказе. Гипотеза об увеличении расхождения между ^-реальным и ^-идеальным в период кризиса не подтвердилась, скорее получены обратные результаты, частично подтверждающиеся на материалах двух проективных методик «Автопортрет» и
«Автобиографический рассказ». В третьей группе испытуемых изменения от изображения Я-реального к изображению Я-идеального меньше (чаще до 10%), чем во второй и первой группах (чаще около 25%). Это связано с тем, что в кризисный период человеку еще мало представлен желаемый образ Я, хотя есть несогласие по поводу реального образа. Личность в стабильный период ощущает большее спокойствие, имея дальнейшую цель развития, желаемый образ себя. Установлено, что разрешение кризиса у взрослого во многом связано с видением дальнейшей перспективы своего развития, нахождением ресурсов достижения значимых целей.
В течение жизни у женщин-учителей чаще превалируют следующие ценности: счастливая семейная жизнь, здоровье, материальное благополучие. Ощущение переизбытка, никчемности, т.е. внутреннего вакуума, присутствует во всех возрастах в основном в таких сферах, как активная деятельная жизнь, красота природы и искусства, творчество.
Во всех группах наибольший процент приходится на метафорическое изображение себя. Мы предположили, что это связано с развитыми фантазией и творческими способностями у учителей. Использование черного цвета во всех возрастах снижается от Я-реального к Я-идеальному и от Я-реального профессионального к Я-идеальному профессиональному.
Специфика каждого возрастного периода заключается в следующем.
Кризис 23 лет. В данной выборке (п = 38) полученные достоверные связи (р < 0,01, а = 0,413; р < 0,05, а = 0,320) позволили установить, что противоречие кризиса 23 лет связано одновременно со стремлением к независимости (от родителей, старших коллег) и с желанием быть профессионалом (самоощущение чего не может появиться без оценки окружающих и стремления к существующему идеалу). Выявлено, что высокую внутреннюю конфликтность имеют молодые учителя самостоятельные, не нуждающиеся в поддержке (корреляция фактора Q2 (самостоятельность — зависимость от группы) с внутренней конфликтностью (р < 0,05) и корреляция фактора L (подозрительность — доверчивость) с фактором Q2 (р < 0,05)) и одновременно зависящие от одобрения со стороны окружающих (корреляция фактора Q2 с фактором О (склонность к чувству вины — самоуверенность) (р < 0,05)), самодостаточные, не желающие растрачивать собственное время на взаимодействие в группе, и страдающие от одиночества. По результатам методики Е.Б. Фанталовой ценностная сфера «свобода поступков и действия» представлена в качестве внутренней конфликтности только в возрасте 23 лет. Вместе с этим, особенностью данного возрастного периода является наличие у молодых учителей в работе четкой ориентации на образ реального профессионала, являющегося для них идеалом. Воспринимая себя в педагогической деятельности молодыми специалистами, в отличие от старших коллег, даже умея сдерживать себя, будучи настойчивыми, спокойными, они не всегда являются уверенными в собственном поведении. В возрасте 23 лет сила Я и высокий самоконтроль поведения имеют положительную корреляцию (р < 0,01). Фактор С (сила Я — слабость Я), как и фактор А (доброта, сердечность — отчужденность), имеет положительную корреляцию в этой группе с самопривязанностью (р < 0,05).
В данной возрастной группе эмоциональная устойчивость, настойчивость, постоянство интересов молодыми женщинами-учителями не воспринимаются как заслуживающие уважения со стороны окружающих. Это связано и с возрастом (зрелость как ценность, может и имеет место, но ее содержание еще не представлено до конца), и с половыми особенностями данной возрастной группы (зависимость от мужа, роль романтичной, импульсивной женщины), и с действительным отношением старших коллег, которые приветствуют развитие профессионализма.
В анализируемой группе имеется положительная значимая корреляция Q1 (гибкость — ригидность) со шкалой «саморуководство» (р < 0,05). Молодые педагоги, верящие в подвластность своего Я внешним обстоятельствам, уважают устоявшиеся идеи, принимают позицию ведомого, соблюдают субординацию, не склонны проявлять инициативу. Кроме этого, молодые учителя относятся к себе как личности, способной руководить своими поступками, если они имеют возможность разрушать сложившиеся ранее способы взаи-
модействия с детьми и взрослыми.
Саморуководство имеет положительную корреляцию с самоуверенностью (р < 0,01) и самопривязанностью (р < 0,01). Следовательно, большинство начинающих учителей считают себя ответственными за свою судьбу, при этом они стремятся к конструктивным преобразованиям, готовы отстаивать собственную точку зрения.
В период 20—25 лет восприятие себя как легкого в общении, эмоционального, мягкосердечного, экспрессивного и открытого снижает актуальность личностных изменений.
Внутренняя неудовлетворенность и дискомфорт в ценностной сфере в возрасте от 20 до 25 лет чаще всего связаны с семейной сферой (36,8%), со сферами свободы поступков и действия (24,4%), любви (24,4%), здоровья (15,8%) и материального обеспечения (15,8%).
Дискомфорту в ценностной сфере сопутствуют: отрыв от родительской семьи, образование собственного семейного очага, рождение ребенка (половина женщин, испытывающих неудовлетворенность собственным здоровьем, ожидали появление ребенка), первые материальные проблемы. Чуть реже встречается неудовлетворенность в сферах наличия хороших и верных друзей (10,5%), уверенности в себе (10,5%), интересной работы (5,3%), познания (5,3%) и творчества (5,3%).
Ощущение ненужности, переизбытка, никчемности в анализируемой группе присутствует в следующих сферах: красота природы и искусства (36,8%), творчество (24,4%), познание (15,8%), свобода в поступках и действиях (10,5%), активная деятельная жизнь(10,5%) и интересная работа (10,5%). Чуть реже ощущение переизбытка присутствует у испытуемых в сферах здоровья (5,3%), материального обеспечения (2,6%) и уверенности в себе (5,3%).
Отмечается, что эта группа — единственная, где встретилось ощущение переизбытка здоровья и материального обеспечения. Несмотря на то, что студенческая жизнь закончилась, молодым специалистам приходится большое количество времени уделять подготовке к занятиям, формированию собственного стиля, подхода к работе.
Кризис 30лет. В данной выборке (п = 32) обнаружены следующие достоверные связи (р < 0,01, а = 0,449; р < 0,05, а = 0,349). Фактор А (доброта, сердечность — отчужденность) имеет отрицательную корреляцию с фактором О (склонность к чувству вины — самоуверенность) (р < 0,05). У испытуемых этой возрастной группы склонность к чувству вины, самоупрекам, печальным размышлениям в одиночестве сочетаются с такими качествами, как беспристрастность, ригидность, упрямство, тревожность, конфликтность, унылость, напряженность. Интересно, что в предыдущий и последующий возрастные периоды эта тенденция отмечается, но не является статистически значимой. В четвертой группе имеется абсолютно обратная тенденция, достигающая уровня значимости р < 0,05. Р. Кеттелл отмечал, что аффектотимия (высокие показатели по фактору А) является залогом успешности в профессиях, основанных на межличностном контакте. В данном случае мы находим подтверждение отражения личностных особенностей в содержании кризисного периода. В 30 лет (анализируя данные личностные черты) он возникает у людей, которые чувствуют свои недостатки, а в 50 кризис присущ профессионалам в этой области знаний.
Корреляции по фактору С имеют сходство с группой молодых учителей. В анализируемой группе эмоциональная устойчивость положительно коррелирует с открытостью по МИС (р < 0,05).
В группе учителей 27—32 лет положительную корреляцию с закрытостью имеет также фактор G (сила Сверх-Я — слабость Сверх-Я) (р < 0,01). Кроме этого, отличительной особенностью группы является наличие отрицательной корреляции данного фактора с факторами Н (смелость — робость) (р < 0,05), Ь (подозрительность — доверчивость) (р < 0,05), которые в свою очередь имеют положительную корреляцию. Отсюда следует, что недобросовестность, безответственность, потворство желаниям в возрасте 30 лет сочетается с общительностью, отзывчивостью, дружелюбием, а также раздражительностью, высокомерием, завистливостью, ревнивостью. В противовес этому, добросовестность, упорство соседствуют с застенчивостью, сдержанностью, озлобленностью, уединением, оптимизмом и покладистостью.
В изучаемой группе (27—32 лет) фактор М (мечтательность — практичность) имеет
отрицательную корреляцию с фактором N (искусственность — естественность) (p < 0,05), что говорит о сочетании наивности, простоты и мечтательности, проницательности, расчетливости и практичности.
Для этой группы учителей заметно уменьшение количества ценностных сфер, в которых учителя ощущают внутреннюю конфликтность или внутренний вакуум.
Внутренняя конфликтность в возрасте 27—32 лет представлена только четырьмя сферами (в процентах от общего количества выборки): материально обеспеченная жизнь (50,0%), здоровье (34,4%), счастливая семейная жизнь (18,8%) и любовь (18,8%). При сравнении этих двух групп видно, что снижается неудовлетворенность женщинами сферой «счастливая семейная жизнь», в несколько раз увеличивается конфликтность в сфере «материальное обеспечение», возрастают ценность здоровья и одновременно неудовлетворенность относительно его доступности.
Чаще всего неудовлетворенность, связанную с небольшой ценностью и достаточной доступностью, учителя данной группы испытывают (в % от общего количества выборки) в сфере познания (17,1%), творчества (15,6%), активной жизни (15,6%), красоты природы и искусства (15,6%) и свободы действий и поступков (15,6%). По сравнению с предыдущей возрастной группой, исчезает ощущение «переизбытка» здоровья, интересной работы, материально обеспеченной жизни, уверенности в себе.
Предположительно уменьшение количества значимых ценностных сфер связано со средоточением женщин в этом возрасте на наиболее значимых из них. Возможно, в этот период ведется работа по переоценке (или утверждению ранее существовавших) ценностей материального обеспечения, семьи, любви, здоровья. Причина такого явления связана с тем, что кризис 30 лет многими переживается (кроме переоценки ценностей) как преддверие «застоя», ощущения грядущей потери динамики развития по сравнению с предыдущим возрастным этапом (по результатам, полученным с помощью методики «Автопортрет»). Именно это объясняет сосредоточенность внимания тридцатилетних на отработке основных ценностей и на выделении новых перспектив профессионального становления. В возрасте 30 лет у учителей появляется реальное восприятие себя в качестве представителя педагогической профессии.
Кризис 40 лет. В данной выборке (n = 35), основываясь на обнаруженных достоверных связях (p < 0,01, а = 0,430; p < 0,05, а = 0,334), выявлено, что внутренняя конфликтность имеет значимую отрицательную корреляцию с факторами А (доброта, сердечность — отчужденность) (p < 0,01), FE (экстраверсия) (p < 0,05), I (мягкосердечность — суровость) (p < 0,05) и значимую положительную корреляцию с факторами О (склонность к чувству вины — самоуверенность) (p < 0,05), Q4 (фрустрированность — нефрустрированность) (p < 0,05), шкалой «самообвинение» (p < 0,05) . Следовательно, в выборке сорокалетних учителей могут сочетаться такие качества, как обособленность, уединенность, суровость, внутренняя конфликтность, недовольство собой, напряженность.
Обнаружена разница качества направленности корреляции в группе двадцатитрехлетних и сорокалетних между фактором Qt (гибкость — ригидность) и саморуководством. В анализируемой группе это отрицательная корреляция (p < 0,05), т. е. низкое саморуководство соответствует радикализму, а высокое саморуководство имеет связь с консервативными чертами личности. Учителя воспринимают умение руководить своими поступками (в отличие от первой возрастной группы), как умение быть терпимым, уважать устоявшиеся идеи, мнения, взгляды. Следовательно, ведущим механизмом развития на этом возрастном этапе является идентификация.
Противоречие в этот кризисный период у женщин-учителей обнаруживается между дальнейшим желанием самоактуализации, реализации индивидуальности и единением с культурой. В этой возрастной группе снизился процент (по сравнению с группой тридцатилетних учителей) реалистического изображения Я-реального профессионального и Я-идеального профессионального, хотя в сравнении с двадцатитрехлетними учителями можно говорить о повышении этого показателя. Наличие движения имеется только при
изображении Я-реального профессионального.
Внутренняя конфликтность в ценностной сфере в возрасте 37—42 лет представлена шестью темами: материально обеспеченная жизнь (62,9%), счастливая семейная жизнь (45,7%), здоровье (37,1%), интересная работа (28,6%), познание (8,6%) и уверенность в себе (8,6%). Как видим, группа сорокалетних учителей отличается от двух других анализируемых групп наличием неудовлетворенности в сферах интересной работы и познания. Хотя в этой же группе 17,1% (познание) и 8,6% (интересная работа) испытуемых признают их как чрезмерно доступные сферы жизнедеятельности (результаты по показателю «внутренний вакуум»). Конфликтность в сфере «материально обеспеченная жизнь» занимает, как и в группе тридцатилетних учителей, первое место, ценность здоровья отходит на третье место.
Основная усталость женщин этого возраста связана с активной деятельной жизнью (37,1%). Именно она является наиболее доступной сферой и в качестве ценности не выбрана ни одной из женщин, принявших участие в исследовании. Затем, по убыванию, идут красота природы и искусства (28,6%), познание (17,1%), творчество (17,1%), свобода поступков и поведения (17,1%), любовь (8,6%), интересная работа (8,6%). Представляется интересным соотношение внутренней конфликтности в сфере счастливой семейной жизни и внутреннего вакуума в сфере любви. Видимо, неудовлетворенность обстановкой в семье не связана с недостатком любви.
Кризис 50 лет. В данной выборке (п = 34) обнаружены следующие достоверные связи (р < 0,01, а = 0,436; р < 0,05, а = 0,339). Внутренняя конфликтность положительно коррелирует с факторами КГ (тревожность) (р < 0,01), Q4 (фрустрированность — нефрустрированность) (р < 0,01), G (сила сверх-Я— слабость Сверх-Я) (р < 0,05), О (склонность к чувству вины — самоуверенность) (р < 0,05), шкалой «самообвинение» (р < 0,01) и отрицательно коррелирует с фактором С (сила Я — слабость Я) (р < 0,01), шкалами «саморуководство» (р < 0,05), «самоценность» (р < 0,01), «самопринятие» (р < 0,01).
Только в данной группе фактор Q4 (фрустрированность — нефрустрированность) имеет достоверную связь с факторами В (высокий интеллект — низкий интеллект) (р < 0,05), G (сила сверх-Я — слабость Сверх-Я) (р < 0,05), шкалами «самопривязанность» (р< 0,01), и «самообвинение» (р < 0,01). Хороший самоконтроль, зрелость, дисциплинированность, стремление к соблюдению моральных требований в этой группе связаны с внутренней конфликтностью, самообвинением.
В группе пятидесятилетних фактор М (мечтательность — практичность) коррелирует с фактором Q3 (контроль желаний — импульсивность) (р < 0,05) и шкалой «саморуководство» (р < 0,05). Из этого следует, что у учителей этого возраста могут сочетаться такие качества: мечтательность, оригинальность, самобытность мировоззрения, богатое воображение, способность быстро прийти в восторг и в то же время умение контролировать собственные эмоции, эффективно планировать свою жизнь. Вместе с этим, фактор Q3 (контроль желаний — импульсивность) в этой группе имеет положительную корреляцию с самоуверенностью (р < 0,05). Для учителей 50 лет новым уровнем субъектности является творчество, а основным механизмом развития является отчуждение. По результатам методики Е.Б. Фанталовой обнаружено, что эта ценностная сфера воспринимается пятидесятилетними учителями в качестве малодоступной (это встречалось только у двадцатитрехлетних).
В четвертой группе (47—52 года) большинство испытывают неудовлетворенность в ценностной сфере в связи с отсутствием доступности в сферах здоровья (76,5%), материального обеспечения (64,7%), счастливой семейной жизни (47%), любви и творчества (по 14,7%), уверенности в себе, наличия хороших и верных друзей (по 8,8 %).
Внутренняя конфликтность в последней сфере (наличие хороших и верных друзей), равно как и в сфере «творчество», присутствовала только у самых молодых учителей. Сфера «наличие хороших и верных друзей» не просматривалась в других возрастах ни в качестве внутренней конфликтности, ни в качестве внутреннего вакуума. Творчество же в основном воспринималось всеми испытуемыми как достаточно доступное направление деятельности. Отмечается, что любовь вновь актуальна для женщин 50 лет.
Внутренний вакуум представлен ниже перечисленными сферами: активная деятельная
жизнь (76,4%), красота природы и искусства (67,6%), интересная работа (32,2 %), творчество (14,7%), свобода действий и поступков (14,7%), наличие хороших и верных друзей (14,7%), уверенность в себе (14,7%), познание (8,8%).
Увеличился процент реалистического изображения профессиональной деятельности, что говорит о самой высокой (из полученных результатов) идентификации с ней. Элементы движения у учителей этой возрастной группы присутствуют при изображении Я-реального профессионального и Я-идеального профессионального, что свойственно и двум предыдущим возрастам. Наличие идентификации с профессией (что еще отсутствует в завершенном виде в первой возрастной группе) приводит к восприятию, отражению развития личности только внутри педагогической деятельности.
Для достоверной оценки различий изменения уровня «ценности» и «доступности» при переходе от группы к группе использовался Н-критерий Крускала-Уоллиса.
Достоверно группы различаются в следующих сферах: здоровье (p < 0,01), материально обеспеченная жизнь (p < 0,01), активная деятельная жизнь (p < 0,01). Первые две сферы отмечаются как значимые, с возрастом растет ощущение их малой доступности. Так, ценность сферы «здоровье» в первой возрастной группе признают 5,3% испытуемых, во второй возрастной группе — 34,4% испытуемых, в третьей возрастной группе — 37,4% испытуемых, в четвертой возрастной группе — 76,5% испытуемых. Подобное соотношение имеет представленность в этих группах ценности «материальное благополучие»: в первой возрастной группе ее значимость признают 15,0% испытуемых, во второй возрастной группе — 50,0% испытуемых, в третьей возрастной группе — 62,9% испытуемых, в четвертой возрастной группе — 64,7% испытуемых. Активная деятельная жизнь представлена как чрезмерно доступная. Причем ощущение ее доступности увеличивается с возрастом: в первой возрастной группе избыток признают 10,5% испытуемых, во второй возрастной группе — 15,6% испытуемых, в третьей возрастной группе — 37,4% испытуемых, в четвертой возрастной группе
- 76,4% испытуемых. В остальных сферах, где отличия мы заметили при качественном анализе, достоверные различия не подтвердились.
Таким образом, особенностью возрастных кризисов учителя является:
- отсутствие явных внешних признаков. Их основным критерием является субъективное переживание внутренней конфликтности, тревожности, чувства вины, внутреннего вакуума, фрустрированности, низкой самоэффективности;
- увеличение расхождения между уровнями ценности и доступности: у большинства имеется внутренняя конфликтность или внутренний вакуум в ценностной сфере. В ценностной сфере учителей преобладают счастливая семейная жизнь, здоровье, материальное благополучие. С возрастом уменьшается ощущение доступности здоровья и материального благополучия, увеличивается ощущение переизбытка активной, деятельной жизни, имеются изменения в личностной сфере;
- наличие размытых представлений о своем будущем, Я-реальное и Я-идеальное отличаются друг от друга в меньшей степени, чем у человека в стабильный период;
- возрастные кризисы профессионального становления учителя проявляются как смена ценностей, изменение в личностной сфере, в приоритетных механизмах развития, в переходе на новый уровень субъектности или саморуководства.
Литература_
1. ВыготскийЛ.С. Проблема возраста // собр. соч.: В 6 т. — М., 1984. Т. 4. С. 248—265.
2. Ливехуд Б. Кризисы жизни — шансы жизни: Развитие человека между детством и старостью. — Калуга, 1994.
3. Пантилеев С.Р. методика исследования самоотношения. — М., 1993.
4. Пантилеев С.Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система. М., 1991.
5. Поливанова К.Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития // Вопросы психологии. 1994. №1. С. 61-69.
6. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. М., 2000.
7. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983.
8. Сыманюк Э.Э. Психология профессионального обусловленных кризисов. — М.-Воронеж, 2004.
9. Фанталова Е.Б. Методика «Уровень соотношения "ценности" и "доступности" в различных жизненных сферах // Журнал практического психолога. 1996. №2. С. 32 — 37.
10. Фельдман И.Л. Сравнительный анализ динамики профессионального самопознания в структуре .^-концепции учителя начальных классов. — М., 2005.
11. Шайденкова Т.Н. Профессиональная подготовка будущего учителя начальных классов к воспитанию школьников // Акмеология: личностное и профессиональное развитие: Материалы международной научной конференции 7—8 октября 2004 года. — М., 2004. С. 589-592.
© Агапов В.С., Тимофеева О.В. 2005
Т.В. Зобнина
ПСИХОЛОГО-АКМЕОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ: СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ И МЕТОДИЧЕСКИЙ АСПЕКТЫ
последние годы выраженную остроту приобрел социальный заказ на подготовку высококомпетентных, инициативных, творческих специалистов, что требует дальнейшего совершенствования системы высшего профессионального образования. Это относится и к психологической подготовке будущих учителей.
Психология в педагогическом вузе — одна из профилирующих учебных дисциплин. Очевидно, что психология к настоящему времени прошла большой этап накопления, анализа, обобщения данных о сознании человека как «интегративном выражении психических процессов, позволяющем понимать и оценивать объективный мир и свою собственную жизнь» [1, с. 262] и теперь активно обращается к исследованию второй «составляющей» сознания — самосознанию личности. Эта тенденция в психологической науке непосредственным образом сказывается и на процессе ее преподавания в учебных заведениях. В психологических учебных курсах традиционно рассматриваются структура и генезис сознания как ориентации человека во внешнем мире, на основе чего осуществляется переход к проблематике самосознания личности.
Достаточно широко проблема осознания человеком себя как индивида, личности, субъекта деятельности освещается в акмеологии — науке о путях, закономерностях, факторах самодвижения зрелого человека к вершинам профессионального совершенства. Это не случайно, ведь рефлексию правомерно рассматривать в качестве главного механизма выхода человека на высшие уровни профессионализма. Осуществление же синтеза психологии и акмеологии позволяет расширить угол зрения на проблему творческой самореализации человека в процессе созидательной деятельности, способствует целостному конструктивному оформлению знаний о человеке как реальном носителе собственного опыта и социальных связей.
Бесспорно, процесс самореализации человека обусловлен во многом характером его жизненных обстоятельств; вместе с тем значительная часть его достижений в жизни зависит и от него самого: его установок, ценностных ориентаций, силы воли, мотивации, способностей. Формированию у молодых людей, обучающихся в вузах и готовящихся вступить во взрослую самостоятельную жизнь, позитивного внутреннего настроя, воспитанию у них потребности в самореализации в существенной мере может способствовать синтез психолого-акмеологического знания.
