CC BY
20
ДИДАКТИКА И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ
УДК 373.31
М. И. Кузнецова
Доктор педагогических наук, ведущий научный сотрудник лаборатории начального общего образования ФГБНУ «Институт стратегии развития образования РАО», г. Москва E-mail: bernin@mail.ru
Marina I. Kuznetsova
Dr. Sc. (Education), Leading Researcher, Laboratory of Primary General Education, the Institute for Strategy of Education Development of the Russian Academy of Education, Moscow, Russia
О. А. Рыдзе
Кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник лаборатории начального общего образования ФГБНУ «Институт стратегии развития образования РАО», г. Москва E-mail: oxanarydze@mail.ru
Oksana A. Rydze
PhD (Education), Senior Researcher, Laboratory of Primary General Education, the Institute for Strategy of Education Development of the Russian Academy of Education, Moscow, Russia
ХАРАКТЕРИСТИКА УСПЕШНОСТИ ДОСТИЖЕНИЯ МЕТАПРЕДМЕТНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ ВЫПУСКНИКАМИ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ
В статье рассматриваются достижения и трудности четвероклассников в овладении рядом обязательных универсальных учебных действий. Приведено описание модели работы, в значительной степени оценивающей возможности младших школьников работать с представленной в разном виде информацией. Предлагаемые выводы сделаны на основе анализа качества выполнения выпускниками начальной школы проверочной работы по оценке метапредметных достижений, составленной по предложенной модели. Статья проиллюстрирована данными выполнения отдельных заданий значительной по объему выборки (82161 выпускник начальной школы).
Ключевые слова: метапредметные результаты, младшие школьники, универсальные учебные действия, тексты, работа с информацией.
Необходимость реализации положений стандарта о качественной подготовке школьников [4], включающей достижение как предметных, так и метапредметных результатов обучения и учитывающей индивидуальные особенности обучающихся, и сохраняющаяся вариативность начального образования послужили предпосылками разработки различных моделей оценки метапредметных результатов обучения. В связи с разнородностью метапредметных результатов не может быть одной
Как цитировать статью: Кузнецова М. И., Рыдзе О. А. Характеристика успешности достижения метапредметных результатов выпускниками начальной школы // Отечественная и зарубежная педагогика. 2020. Т. 1, № 6 (72). С. 38-47.
единственной модели работы, направленной на их оценивание, более перспективным представляется сосуществование нескольких моделей, дополняющих друг друга. В современной начальной школе пока не разработан исчерпывающий перечень этих моделей, но при этом накопился определенный опыт их разработки [5; 6; 7]. Приоритетными можно считать измерительные материалы, содержащие задания на основе описания некоторой сюжетной ситуации и предполагающие работу с большим объемом информации разного вида. И это оправдано, поскольку в современном мире человек сталкивается со словесно представленной информацией (например, объявления, анкеты, буклеты) и инфографикой (графическим способом передачи сведений) в виде рисунка, диаграммы, таблицы и других моделей. Среди ведущих моделей — проверочные (так называемые «комплексные») работы, состоящие из нескольких мини-текстов и вопросов к ним. Работы, созданные в рамках этой модели, различаются приоритетными объектами контроля, объемом текста, формой представления содержания, необходимого для ответа на вопросы.
В данной статье мы рассматриваем модель комплексной работы, направленной на оценивание возможностей выпускников начальной школы анализировать представленную в разном виде информацию. В процессе отбора содержания и структуры работы нами были приняты во внимание несколько принципиальных положений. Прежде всего, мы руководствовались тем, что работа должна быть направлена на оценивание тех результатов, которые были в центре внимания при организации образовательного процесса и связаны с содержанием проведенного в начальной школе обучения. Были проанализированы примерные программы [1; 2] и действующие учебники начальной школы с точки зрения наличия в них содержания, направленного на отработку определенных универсальных учебных умений. Еще одним принципом отбора умений стал принцип преемственности. Работа по формированию универсальных учебных действий не заканчивается в начальной школе, она продолжается и на уровне основной школы. Именно поэтому, учитывая использование создаваемой модели работы во время перехода с одного уровня образования на другой, было важно из всего объема универсальных учебных действий отобрать те, которые особенно необходимы обучающимся в образовательном процессе и в повседневной жизни как в начальной, так и в основной школе
[3]. Еще одним положением при выборе объектов оценивания было прогнозирование возможности создания конкретных практических ситуаций, в которых отобранные универсальные действия можно оценить. В результате применения выделенных выше положений из всего спектра зафиксированных в ФГОС НОО требований к метапредметным результатам были отобраны такие: «активное использование речевых средств и средств информационных и коммуникационных технологий для решения коммуникативных и познавательных задач; использование различных способов поиска (в справочных источниках и открытом учебном информационном пространстве сети Интернет), сбора, обработки, анализа, организации, передачи и интерпретации информации в соответствии с коммуникативными и познавательными задачами и технологиями учебного предмета; овладение навыками смыслового чтения текстов различных стилей и жанров в соответствии с целями и задачами; осознанно строить речевое высказывание в соответствии с задачами коммуникации и составлять тексты в устной и письменной формах» [4, с. 9]. Для удобства оценки достижения этих метапредметных результатов были выделены конкретные объекты контроля, которые в проверочной работе для четвероклассников были структурированы в три группы. Первая группа включала в себя умения, связанные воспроизведением и использованием информации, представленной в явном виде, а также с общей ориентировкой в тексте. Во вторую группу были включены умения обобщать и интерпретировать полученную информацию, формулировать собственные утверждения или проверять достоверность предложенных высказываний; умения, связанные с анализом данных, представленных в разной форме (текстовая и графическая информация), умения представлять полученную информацию в определенном виде (рисунок, таблица, схема, текст). В третью группу были включены умения использовать полученные и проанализированные данные в соответствии с учебной задачей; применять информацию, представленную в разном виде (рисунок, текст, таблица или другая модель) для решения различных учебно-познавательных (предметных) и учебно-практических задач.
Реализация при конструировании модели работы идеи каждое задание — только один конкретный объект оценивания и дальнейшая группировка нескольких заданий, проводимая по определенным основаниям, позволяют при анализе проведенной работы детально описать как состояние отдельных умений, так и уровень осознанности и самостоятельности при
работе с информацией, которые повышаются от первой к третьей группе.
Охарактеризуем проверочную работу, которая в конце 2018/2019 учебного года была предложена для выполнения 82 161 выпускнику начальной школы в одном из регионов Российской Федерации. Цель ее проведения — охарактеризовать индивидуальный уровень достижения выпускниками начальной школы метапредметных результатов обучения, проявляющихся в применении определенных познавательных, регулятивных, коммуникативных универсальных действий при работе с информацией.
Для получения объективных результатов важно исключить ситуацию обсуждения одной и той же работы сидящими рядом учащимися, но при этом варианты должны быть идентичными по объему и трудности, что в ситуации работы с текстами очень сложно достичь, поскольку каждый текст обладает уникальными особенностями, именно поэтому было принято решение о необходимости и достаточности двух вариантов. В каждом варианте была представлена соответствующая возрастным особенностям и уровню учебной подготовки выпускников начальной школы жизненная ситуация.
В работе представлены три группы заданий, описанные выше, процент заданий каждой группы от общего числа заданий был следующим: 1-я группа — 25%, 2-я группа — 45%, 3-я группа — 30%. Работа включала задания с выбором ответа и кратким ответом (примерно 80% от всех заданий) и с записью развернутого высказывания, решения или объяснения полученного ответа (20%).
Особенностью модели является построение работы на основе информации различного вида: 1) словесный информационный текст о прошлом и настоящем одного из городов России, 2) две таблицы: одна с расписанием работы музея, другая с ценами на билеты, 3) схема (в одном варианте это была схема центральной части города, в другом — схема одного из музеев города), 4) мини-тексты — краткие описания отдельных достопримечательностей города или объектов музея и рисунки к ним. После знакомства с предложенной информацией ученику нужно было выполнить 16 заданий.
Результаты выполнения: достижения
Максимальное количество баллов, которое можно было получить за правильное выполнение всех заданий работы, было равно 25. Именно процент от максимального балла был взят за основу при определении
уровня подготовкиучащихся.Использовались следующиекритерии выделения уровней: мевее Зь% от максималвного далог— недостаточ-ныйуговень;богьше д0%, но меньше 65% — базовый; больше 65%, но меньше 85% — дооышянный; больше8В% — высовий.
Ня суогли выполниоораОоту на базроом орпонг0% выпескников начолоной шковы: нровендпсдоооовкя этихооащпхся охврекоеризован как дедостат очный. 59% учащихся выполнили работу на базовом уровне, 34% — нопогышснн ом.
Впроцессеоналиод дашшх бою выполнен пддопет среднеоопроцента выполнения каждого задания в обоих вариантах по всей выборке выпускников начальной школы. На Рисунке 1 представлены результаты вошолнения каждого оаданипртботы (идентипнооть дортготов и схо-жийпроч;ент оыпслнения каждоаоргданин одзволиоо п°>едставить оСюбщннн ые данные сразу по обоим вариантам).
В соответствии с теорией педагогических измерений задание считается успешновыполненнымвыборкойучащихся,если с ним справились 65% учащихся и более. Приведенные данные указывают на то, что к числу проблемных заданий, процент выполнения которых оказался ниже 65, относятся задания 3, 8, 9, 10, 12, 13. Данные задания будут проанализированы ниже.
На основе данных о выполнении каждого задания и объединения заданий в указанные выше группы был посчитан процент выполнения
заданий по каждой группе. Средний процент выполнения заданий по каждой из трех групп распределился так: 1-я группа 1-82,5%; 2-я группа — 70%; 3-я группа — 58,3%.
Наиболее успешно в первой группе было выполнено задание № 5 (справились 87,9% четвероклассников), в котором требовалось воспользоваться информацией, помещенной в сноске к информационной части текста. Примерно так же успешно было выполнено задание на поиск числового данного, представленного в тексте в косвенной форме (№ 2 — 86,8%).
Высокие результаты показали школьники и при выполнении таких заданий второй группы:
- обобщение информации, данной в тексте (№ 14 — 95,9%). Требовалось соединить линиями названия объектов и информацию о них, данную с помощью рисунков и кратких комментариев к ним. Стоит отметить, что информация была разнородной (год постройки, высота объекта, особенность устройства здания), поэтому ученик не мог угадать правильный ответ;
- формулирование вывода с помощью данных, полученных из текста. 81,7% четвероклассников смогли обобщить сведения о том, сколько месяцев в году музей работает в заданном режиме (задание № 7).
Из заданий третьей группы успешнее всего дети справились с определением значения слова с опорой на текст (задание № 4; русский язык; 72,2% справились).
Результаты выполнения: трудности
Первым шагом в анализе результатов стала оценка познавательной активности школьников. Выяснилось, что к последним трем заданиям не приступили в среднем не более 2% четвероклассников. Это означает, что более 98% обучающихся познакомились со всем текстом работы и предприняли попытки выполнения всех заданий.
Данные позволяют сделать вывод о доступности объема работы и о том, что процент учащихся, не приступивших к выполнению задания, зависит от трудности задания, а не от его места в работе.
Какие задания дети пропускали чаще всего?
Из рисунка видно, что это задания № 3 (9,6% учащихся не приступили к выполнению) — на нахождение в тексте доказательства приведенного в задании утверждения; № 12 (11,3%) — обобщение информации и форму-
лирование вывода с опорой на схему; № 13 (12,9%) — обобщение сведений и их представление в таблице; № 8 (9%) — использование информации из текста для принятия решения в практической ситуации. Приведем примеры формулировок заданий №№ 12 и 13, которые дети пропускали чаще всего. «Задание № 12. Как ты думаешь, зачем на схеме музея используются фигуры и цифры? Начто указывают цифры в пятиугольниках?»; «Задание № 13. Запиши два эксьоната музья.т кототых в таксте скрюоно,чьо это цникаль-ныйэкспонат, „сомый..." Запишюрв чет? дне; особенность». Отметим, что средизт»аняй,к коьорошне птисюопано тоачитольдое чирдь .яеников, нтвью) злдтние№ ИЗ относится к третьей группе, остальные — ко второй.
20 18 16 14
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
задания
Рис. 2. Процент обучающихся (от всей выборки), не приступивших к выполнению заданий
Какие задания вызвали максимальные трудности?
Полученные данные позволяют сделать вывод о том, что из трех выделенныхвышегрупп выпускники начальной школы лучше усвоили уменияпервой и второй групп. Однако при общем успешном выполнении заданийэтихгруппвыделимпроблемы, связанныес неточным восприятием(невнимательным, неполным, частичнымиливыборочным прочтением) информации, предложенной в тексте, в формулировке задания;а такженеточность (неконкретность,неоправданность обобщения) выводовисуждений четвероклассников.
Самый низкий процент выполнения зафиксирован при подсчете среднего балла по заданиям третьей группы. Это указывает на то, что школьники затрудняются в использовании выявленной и проанализированной информации для решения учебных (по разным предметам) и практических задач. Справедливости ради признаем, что овладение умениями третьей группы представляет объективную трудность, но это не значит, что над ними не нужно работать. Пока же можно сделать вывод о том, что знания, формируемые на уроках как предметные, почти не востребованы в образовательном процессе как основа действия в стандартных и нестандартных ситуациях. Остановимся специально на трудностях четвероклассников в выполнении заданий третьей группы. Они проявились в неумении связывать уже имеющиеся у учащихся знания (полученные как на уроках, так и в повседневной жизни) с теми знаниями, которые были приобретены в процессе работы с текстом, выявлять, в чем эти знания совпадают, а в чем расходятся, использовать прочитанный текст и имеющийся запас знаний для ответов на вопросы, требующие сравнения, обобщения.
Среди множества возможных причин, по которым у учащихся возникают трудности при выполнении работы, выделим следующую: снижение эффективности методик обучения к середине четвертого класса. Возникла тенденция, при которой на завершающем этапе начального обучения широкое распространение получают репродуктивные подходы, основная цель которых — отработка у четвероклассника навыков демонстрации знаний, умений и способов действий, причем не в объеме зафиксированных во ФГОС НОО и ПООП планируемых результатов, а лишь на ограниченном содержании Всероссийских проверочных работ (ВПР). Материал, который не включен в них, теряет свою значимость при обобщении и закреплении предметных знаний четвероклассников, при этом работа над универсальными учебными действиями вообще приостанавливается в это время. Это приводит к возникновению ряда рисков для дальнейшего образования школьников. Основные из них — снижение мотивации к обучению в целом и к изучению отдельных предметов; увеличение пробелов в системе знаний, проявляющихся в отсутствии должной отработки тех компонентов, которые не включены в содержание подготовке к ВПР, но являются значимыми при начале обучения в пятом классе; трудности в понимании учебных задач, формулировки которых хотя бы незначительно отличаются от тех, которые были рассмотрены при подготовке к ВПР. Если несколько месяцев учащиеся выполняют бесконечное количество заданий с одними
и теми же формулировками, они вообще перестают реагировать на формулировку, не анализируют структуру задания, не выстраивают способ его выполнения, а лишь действуют по образцу.
Еще одной причиной может выступать недостаточный опыт младшего школьника в выполнении заданий на материале объемного текста. Дети, испытывающие затруднения в чтении, отвлекающиеся и не очень внимательные, нуждаются в учебном опыте самостоятельной работы с текстами, при которой вся инициатива принадлежит им самим, при которой они сами удерживают все этапы работы с текстом и отсутствует организация деятельности со стороны педагога. Такой опыт может быть приобретен как в ходе обучающих уроков, так и при выполнении работ на основе текста в рамках текущего или этапного контроля.
В завершение статьи обратим внимание на важность использования доступных измерительных материалов для планомерной организации внутришкольного контроля метапредметных результатов обучения младших школьников от второго к четвертому классу. Наличие информации о достижениях ученика на промежуточных этапах дает возможность в дальнейшем сопоставить данные, полученные в ходе внутришкольного контроля, с результатами внешнего контроля и получить объективную информацию об общеучебной подготовке выпускника начальной школы.
Статья выполнена в рамках государственного задания ФГБНУ «Институт стратегии развития образования РАО» на 2020 год и плановый период 2021 и 2022 годов «Теоретические и научно-методические подходы к дифференцированному обучению младших школьников и их реализация в практике современной общеобразовательной организации»№ 073-00007-20-01.
Литература
1. Алексеева Л. Л., Анащенкова С. В., Биболетова М. З. и др. Планируемые результаты начального общего образования / под ред. Г. С. Ковалевой, О. Б. Логиновой. 3-е изд. М.: Просвещение, 2011. 120 с.
2. Примерная основная образовательная программа основного общего образования: одобрена решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию (протокол от 8 апреля 2015 г. № 1/15) // Реестр примерных общеобразовательный программ. Министерство образования и науки Российской Федерации [Электронный ресурс]. URL: http://fgosreestr.ru/registry/primernaya-osnovnayaobrazovatelnaya-programma-osnovnogo-obshhego-obrazovaniya-3 (дата обращения: 16.02.2020).
3. Рыдзе О. А., Виноградова Н. Ф. Формирование информационной грамотности младших школьников // Начальное образование. 2019. Т. 7, № 1. С. 16-24.
4. Федеральный государственный стандарт начального общего образования. С изм. и доп.
I М. M. Кузнецова, O. A. Pbifl3e
M.: npocBe^eHMe, 2017. 48 c.
5. Kuznetsova M. I. Reading literacy of Russian primary schoolchildren: achievements and problems (EEIA 2018. International Conference Education Environment for the Information Age) // The European Proceedings of Social & Behavioural Sciences EpSBS. Future Academy, 2018. P. 351-358. DOI: https://dx.doi.org/10.15405/epsbs.2018.09.02.41.
6. Rydze O. A. Development of information processing skills on mathematics lessons at primary school (8th icCSBs 2019. The Annual International Conference on Cognitive — Social, and Behavioural Sciences) / Edited by S. V. Ivanova, I. M. Elkina // The European Proceedings of Social & Behavioural Sciences EpSBS. Future Academy, 2019 2019. P. 222-230.
7. Rydze O. A. Informational literacy development control of a junior scholar in class (EEIA 2019. International Conference Education Environment for the Information Age) // The European Proceedings of Social & Behavioural Sciences Epsbs. Future Academy, 2019. P. 692-701. DOI: https://doi. org/10.15405/epsbs.2019.09.02.79.
CHARACTERISTICS OF THE ACHIEVEMENTS OF META-SUBJECT RESULTS BY PRIMARY SCHOOL GRADUATES
The article discusses the achievements and difficulties of fourth graders in mastering a number of mandatory universal learning actions. The description of the model is given, which assesses the ability of younger students to work with the information presented in different forms. The proposed conclusions are based on the analysis of the quality of performance by primary school graduates of the test work on the assessment of metasubject achievements. The article is illustrated by data on the performance of individual tasks in a large sample (82 161 primary school graduates).
Keywords: metasubject results, primary school students, universal learning actions, texts, working with information.
References
• Alekseeva L. L., Anashchenkova S. V., Biboletova M. Z. i dr. Planiruemye rezul'taty nachal'nogo obshchego obrazovaniya / pod red. G. S. Kovalevoj, O. B. Loginovoj. 3-e izd. M.: Prosveshchenie, 2011. 120 s. [In Rus].
• Federal'nyj gosudarstvennyj standart nachal'nogo obshchego obrazovaniya. S izm. i dop. M.: Prosveshchenie, 2017. 48 s. [In Rus].
• Kuznetsova M. I. Reading literacy of Russian primary schoolchildren: achievements and problems (EEIA 2018. International Conference Education Environment for the Information Age) // The European Proceedings of Social & Behavioural Sciences EpSBS. Future Academy, 2018. P. 351-358. DOI: https://dx.doi.org/10.15405/epsbs.2018.09.02.41.
• Primernaya osnovnaya obrazovatel'naya programma osnovnogo obshchego obrazovaniya: odobrena resheniem federal'nogo uchebno-metodicheskogo ob"edineniya po obshchemu obrazovaniyu (proto-kol ot 8 aprelya 2015 g. № 1/15) // Reestr primernyh obshcheobrazovatel'nyj programm. Ministerstvo obrazovaniya i nauki Rossijskoj Federacii [Elektronnyj resurs]. URL: http://fgosreestr.ru/registry/ primernaya-osnovnayaobrazovatelnaya-programma-osnovnogo-obshhego-obrazovaniya-3 (data ob-rashcheniya: 16.02.2020). [In Rus].
• Rydze O. A. Development of information processing skills on mathematics lessons at primary school (8th icCSBs 2019. The Annual International Conference on Cognitive — Social, and Behavioural Sciences) / Edited by S. V. Ivanova, I. M. Elkina // The European Proceedings of Social & Behavioural Sciences EpSBS. Future Academy, 2019 2019. P. 222-230.
• Rydze O. A. Informational literacy development control of a junior scholar in class (EEIA 2019. International Conference Education Environment for the Information Age) // The European Proceedings of Social & Behavioural Sciences Epsbs. Future Academy, 2019. P. 692-701. DOI: https:// doi.org/10.15405/epsbs.2019.09.02.79.
• Rydze O. A., Vinogradova N. F. Formirovanie informacionnoj gramotnosti mladshih shkol'nikov // Nachal'noe obrazovanie. 2019. T. 7, № 1. S. 16-24. [In Rus].
