CC BY
195
УДК 376.1-056.36
Е. В. Климова
Характеристика тревожно-фобического состояния у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития как педагогическая проблема
В статье рассмотрен педагогический аспект изучения и подходов к коррекции тревожно-фобического состояния и его особенностей у детей с задержкой психического развития дошкольного возраста в зависимости от органического, внутриличностного, межличностного, надличностного контекста развития.
In article the pedagogical aspect of studying and approaches to correction is considered is disturbing-fhobich a condition and its features at children with a delay of mental development of preschool age depending on organic, intrapersonal, interpersonal, a development context.
Ключевые слова: педагогический аспект, подходы к коррекции, тревож-но-фобическое состояние, причины возникновения, дети дошкольного возраста, задержка психического развития.
Key words: Pedagogical aspect, approaches to correction, the condition, the occurrence reasons, children of preschool age, a delay of mental development is disturbing-fobich.
Актуальной проблемой коррекционной педагогики является развитие личности ребенка. Важным для определения оптимальных условий воспитания и обучения детей с задержкой психического развития является изучение факторов, стимулирующих их развитие. Ведущая роль отводится рассмотрению условий, препятствующих становлению личности ребенка. Психолого-педагогические исследования отечественных и зарубежных ученых показывают, что возникающее у детей тревожно-фобическое состояние затрудняет процесс их воспитания и обучения, осложняет личностное развитие.
Задержка психического развития (ЗПР) - это понятие, сложившееся в отечественной психологии в 60-х гг. XX в. на основе изучения детей, испытывающих стойкие трудности в обучении в общеобразовательной массовой школе (Т.А. Власова, Т.В. Егорова, М.С. Певзнер, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, Н.А. Никашина и др.) [3;5]. Задержка психического развития проявляется в нескольких клиникопсихологических формах. Каждая из них имеет свои особенности, динамику, прогноз, особого комплекса мероприятий коррекционнопедагогического воздействия. В классификации, предложенной Т.А. Власовой и М.С. Певзнер в 1967 г., рассматриваются два варианта ЗПР:
ЗПР, связанная с психическим и психофизическим инфантилизмом; ЗПР, обусловленная стойкой церебральной астенией. Более поздняя классификация на основе этиопатогенетического принципа была предложена в 1980 г. К.С. Лебединской [3]. В соответствии с ней выделяются четыре основных типа ЗПР: ЗПР конституционального происхождения; ЗПР соматогенного происхождения; ЗПР церебрально-органического происхождения; ЗПР психогенного происхождения [1;2;4:6].
На основании анализа литературных данных (Robins (1972), Rutter (1990), Rosenblith & Sims-Knight (1992), Masten & Coatworth (1998), We-nar & Kerig (2007)) в рамках контекстуального подхода нами обобщены возможные причины тревожно-фобического состояния у детей с ограниченными возможностями здоровья [7]. Тревожно-фобическое состояние, как психическое состояние человека, взаимосвязанное с особенностями его самосознания, рассматривается отечественными и зарубежными психологами (Ананьев Б.Г., Левитов Н.Д., Мясищев В.Н., Рубинштейн С.Л., Зимбардо Ф., Роджерс К., Салливан Г., Хек-хаузен X., Хорни К. и др.). Отдельные вопросы, такие как причины возникновения, способы преодоления тревожно-фобического состояния детей дошкольного и школьного возраста, изучаются в педагогических исследованиях Балаш-ковой Л.Н., Бреслава Г.М., Власовой Т.А., Волковой Г.А., Жуковской Р.И., Иващенко Ф.И., Ильиной А.И., Красневской Г.М., Серебряковой Е.А., Смолевой Т.О., Черненко Т.Е. и других ученых. Панфилова М.А. и Прихожан А.М. подчеркивают, что тревожно-фобическое состояние ребенка под влиянием различных условий воспитания возникает именно в дошкольном возрасте в период, когда закладываются основные личностные механизмы и характерологические особенности человека.
Современный подход отечественных и зарубежных ученых к проблемам личностного развития ребенка, социализации и интеграции его в общество направлен на всестороннее изучение и развитие детей с ограниченными возможностями (Денисова О. А., Екжанова Е.А., Кобрина Л.М., Логинова Е.Т., Малофеев Н.Н., Назарова Н.М., Никитина М.И., Стребелева Е.А., Шматко Н.Д. и др.). При этом одним из нерешенных вопросов, стоящих перед специалистами, является создание личностно-ориентированной модели обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья и применение ее на практике. Поставленная проблема требует изучения и формирования не только познавательной сферы ребенка, но и развития определенных эмоционально-волевых качеств (Никитина М.И., Солнцева Л.И., Черненко Т.Е. и
др.).
Теоретическое обоснование проблемы исследования показывает, что у всех детей с ограниченными возможностями здоровья, имеются как общие, так и специфические особенности, непосредственно связанные с характером первичных нарушений и вторичными отклонениями (Власова Т.А., Выготский Л.С., Лубовский В.И., Соловьев М.И., Стребе-
лева Е.А. и др.). К числу общих проблем авторы относят: социальную дезадаптированность ребенка, низкий уровень развития психических процессов, недостаточность моторного развития, снижение произвольности психических процессов, деятельности и поведения. Среди множества психофизических особенностей, присущих детям с различными нарушениями, в том числе и с задержкой психического развития, на первый план выдвигается несформированность их мотивационно-потребностной и эмоционально-волевой сферы (Екжанова Е.А., Маллер А.Р., Морозова Н.Г., Петшак В., Слепович Е.С., Стребелева Е.А., Солнцева Л.И и др.). В настоящее время дефектологами выделяется тенденция увеличения вариантов деформации личности детей, рост числа различных трудностей: в социальной адаптации, формировании адекватного поведения, общения, мобильности, комфортности (Денисова О.А., Иванов Е.С., Шипицына Л.М. и др.).
В настоящее время большое внимание уделяется изучению личностного развития как у детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе и у детей с задержкой психического развития (Морозова Н.Г., Петшак В., Панфилова М.А., Прихожан А.М. и др.). Так, Панфилова М.А. отмечает распространенность у дошкольников с задержкой психического развития эмоциональных переживаний и поведенческих расстройств, указывающую на необходимость поиска специальных путей педагогической коррекции.
Что касается вопроса изучения тревожно-фобического состояния у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития, то в настоящее время существует противоречие между его теоретической неразработанностью в коррекционной педагогике и практической значимостью. Обобщенный практический опыт работы с детьми, имеющими задержку психического развития, показывает, что им свойственно неуверенное и тревожное поведение, что может явиться причиной возникновения тревожно-фобического состояния. Перед специалистами дошкольных коррекционных учреждений стоит задача организации пси-холого-педагогической помощи детям с тревожно-фобическим состоянием и их родителям, без решения которой невозможно качественное обучение и воспитание, социальная адаптация и интергация детей с задержкой психического развития. В данном случае в рассмотрении указанного вопроса нуждается и практика и теория коррекционной педагогики.
Таким образом, актуальность нашего исследования определяется недостаточной изученностью проблемы возникновения и профилактики тревожно-фобического состояния у детей с задержкой психического развития в теории коррекционной педагогики и значимостью ее решения для практики обучения и воспитания детей в специальных дошкольных учреждениях. Изучение данной проблемы позволит выявить потенциальные возможности дошкольников с задержкой психического развития,
определить педагогические условия профилактики и преодоления тре-вожно-фобического состояния, разработать оптимальные методы и приемы организации всего воспитательно-образовательного процесса в коррекционных учреждениях.
Охарактеризует тревожно-фобическое состояние и причины его возникновения у детей дошкольного возраста с ЗПР. Тревожно-фобическое состояние относится к категории отрицательных эмоциональных состояний человека. Оно возникает в условиях негативной оценки ситуации, неудовлетворении потребностей личности, эмоционального дистресса. Трансситуативность состояния приводит к социальной дезадаптации личности, формированию тревожно-фобической личности. Тревожно-фобическое состояние характеризуется снижением интереса к окружающему, своеобразной «зацикленностью» на собственных ощущениях, неудовлетворенностью потребностей личности. Окружающее рассматривается как возможный источник неприятностей, эмоционального дистресса. Характеристики тревожно-фобического состояния определяются рядом контекстов - органическим, внутрилично-стным, межличностным и надличностным - развития личности.
Опишем причины возникновения тревожно-фобического состояния в различных контекстах у детей дошкольного возраста с ЗПР:
В органическом контексте фактором риска развития тревожно-фобического состояния является наличие соматогенной или психогенной форм ЗПР. Нарушения эмоциональной сферы проявляются преимущественно в виде эмоциональной лабильности. Тревожно-фобические состояния могут развиваться на фоне астении и церебра-стении у детей с соматогенной формой ЗПР, что обусловлено дисфункцией вегетососудистой регуляции и нарастанием тяжести заболевания.
Тревожно-фобическое состояние может быть связано с развитием госпитализма и формированием психической и социальной депривации.
Факторами уязвимости по возникновению тревожно-фобического состояния является цереброорганическая форма ЗПР. Это обусловлено наличием аффективных расстройств, в том числе по гипотимическому типу (снижение фона настроения), а также вязкостью, монотонностью, ригидностью переживаний, в том числе, негативных. Переживания сохраняются даже в том случае, когда ситуация уже утратила свою актуальность. Наличие энцефалопатических расстройств при этой форме ЗПР предполагает включение неврозоподобных нарушений, в том числе фобических проявлений. Картина тревожно-фобического состояния усугубляется выраженной соматовегетативной симптоматикой: повышенная возбудимость и неустойчивость вегетативных реакций, нарушения сна и аппетита, особой чувствительностью к внешним воздействиям, эмоциональной возбудимостью, впечатлительностью, лабильностью
настроения (Г.Е. Сухарева, 1965; К.С. Лебединская, 1982; И.Ф. Марковская, 1993 и др.) [3;4].
Во внутриличностном контексте фактором риска развития тревож-но-фобического состояния является психогенное патологическое формирование личности. Это отклонение в психическом развитии незрелой личности детей под влиянием хронических воздействий отрицательных социально-психологических факторов (неправильного воспитания, длительных психотравмирующих ситуаций). Психогенное патологическое формирование личности является специфическим возрастным вариантом психогенного патологического развития, оно тесно связано с представлениями о возможности возникновения под влиянием неблагоприятных факторов микросоциальной среды стойкой приобретенной патологии.
В межличностном контексте фактором риска и фактором уязвимости (на уровне семейных отношений) являются неадекватные условия семейного воспитания детей с ЗПР [7]. Характеристика типологии нарушений семейного воспитания (ТНСВ) представлена в табл. 1.
Фактором уязвимости в указанном контексте также является микро-социальная запущенность. Это недостаточный уровень развития навыков, умений и знаний у ребенка с полноценной нервной системой, но длительно находящегося в условиях недостатка информации, интеллектуальной, а часто и эмоциональной депривации. В социально неблагополучных семьях (при хроническом алкоголизме родителей, в условиях безнадзорности и т. д.) может задерживаться интеллектуальное развитие ребенка и со здоровой нервной системой. «Мозаичность» знаний, представлений и понятий такого микросоциально запущенного ребенка, асинхрония в его развитии будут связаны не с парциальностью недостаточности его высших корковых функций, а с особенностью воспитания и окружения. Такой ребенок будет хорошо ориентирован в достаточно сложных, но знакомых ему ситуациях, проявит в них самостоятельность, гибкость, инициативу, будет достаточно осведомлен и сообразителен в вопросах, представляющих для него интерес.
Фактором риска в межличностном контексте (на уровне общения со сверстниками) является общая незрелость (мотивационная, нравственная). У детей отмечаются недостаточность языковой способности: несовершенство речемыслительных процессов, проявляющееся либо на всех структурных уровнях языка одновременно либо избирательно. Это выражается в невозможности освоения всего многообразия правил функционирования различных языковых единиц: фонем, лексем, грамматических форм и конструкций, что, в свою очередь, обуславливает трудности восприятия всего многообразия их сочетаний и трудности манипулирования ими для выражения собственного замысла. Дефектность познавательной и языковой базы может служить причиной возникновения у детей с ЗПР проблем при общении, а в наиболее выраженной форме приводит к
упорному отказу от речевой коммуникации. С другой стороны, низкая мотивация общения (т. е. несформированность целей общения или нарушение их иерархии) может обуславливать недостаточность или нерав-неравномерность формирования речемыслительной деятельности (Л.И. Блинова, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова и др.) [5;6].
Таблица 1
Типология нарушений семейного воспитания (по Э.Г. Эйдемиллеру, В.В. Юстицкасу)
Типы нарушений семейного воспитания Характеристика типов нарушений семейного воспитания Ключевые позиции в поведении родителей Доминирующее эго-состояние в поведении родителей (по Э. Берну)
Потворствующая гиперпротекция Полное удовлетворение любых потребностей, запросов ребенка Потворство, все для ребенка, ребенок в центре интересов и внимания родителей Родитель воспитывающий
Гипопротекция (гипоопека) Полная свобода в поведении ребенка Безразличие к советам педагогов, к интересам ребенка, дефицит времени и внимания по отношению к ребенку Дитя свободное
Жестокое обращение Деспотизм, жестокость Жестокое отношение к ребенку, строгость во всем, наказания за провинность Взрослый организующий
Эмоциональное отвержение Эмоциональная холодность и безразличие Нет интереса к досугу ребенка, его переживаниям и впечатлениям, неприятие его игр и фантазий Взрослый познающий
Повышенная моральная ответственность Завышение, моральных требований Предлагаются установки и нормативы деятельности ребенка, постоянная оценка поведения Дитя адаптивное
Доминирующая гиперпротекция Ограничения и запреты без предоставления самостоятельности Взятие решения проблем ребенка на себя, структурирование режима дня, регламентирование деятельности ребенка, контроль поведения Родитель контролирующий
Факторами уязвимости в этом контексте является не только наличие ограниченной языковой базы и невербальных средств общения, не-сформированности коммуникативной потребности и операциональных средств общения, но и центрированности на взрослом, несформиро-ванности кооперативно-соревновательного общения со сверстником. Для них характерна неблагоприятная социальная ситуация развития
межличностных отношений, что в результате создает у них отрицательное представление о самом себе. Повышенная истощаемость в любом виде деятельности; раздражительность; эмоциональная неустойчивость детей с ЗПР также приводит к нарушениям в формировании межличностных отношений. Часто при решении конфликтных ситуаций со сверстниками дети с задержкой развития используют примитивные реакции, реагируют обычно на уровне более низкой стадии развития (крик, драки и т. д.). Дошкольники с ЗПР избегают взаимодействия, то есть у них низкая потребность в общении выявляются трудности в использовании адекватных способов сотрудничества, эмоциональная поверхностность контактов. Они мимолетны, ситуативны, неустойчивы (О.Н. Защиринская, Л.В. Кузнецова, Н.Ю. Купрякова, Т.Н. Павлий и др.) [2;5;6]. Дети практически не умеют договариваться, приходить к общему решению; заставляют партнера делать так, как они считают нужным или игнорируют мнение партнера. Они не осуществляют взаимный контроль по ходу выполнения деятельности, практически не указывают на допущенные ошибки и не помогают исправить. Дети индифферентно относятся к ошибкам, допущенным партнером; не умеют рационально использовать средства деятельности.
Факторам риска в межличностном контексте (общение с педагогами) выступает несформированность контекстного типа общения со взрослым. Она складывается к концу дошкольного возраста и связана с определенным уровнем произвольности в общении со взрослым. Общение детей с ЗПР со взрослыми не отвечает указанным требованиям и носит ситуативный характер. Дети не имеют необходимого уровня произвольности в общении со взрослым, что приводит к невозможности принятия детьми учебной задачи, подчинению деятельности определенным правилам и требованиям. Дети не обращают внимание на подсказки взрослого, и не могут эффективно их использовать, предвосхищение результат своих действий также оказывается затруднительным.
Фактором уязвимости в межличностном контексте является использование педагогами стиля педагогического общения, не отвечающего познавательным особенностям и потребностям детей с ЗПР. Смирнов С.Д. (2001) выделяет следующие стили педагогического общения: авторитарный, либеральный и демократический. Наиболее эффективно решать педагогические задачи позволяет демократический стиль, который является фактором профилактики тревожно-фобических состояний у детей.
Фактором уязвимости в межличностном контексте является использование педагогами неэффективных методов руководства деятельностью детей: ориентировка на неуспешное выполнение предстоящей работы; использование отрицательных оценок при выполнении задания ребенком; использование отрицательных оценок после выполнения за-
дания ребенком; привлечение внимания детей к трудности предлагаемых им заданий; предупреждение дошкольников об оглашении результатов их работы; указание на ограничение времени при выполнении заданий детьми; неэффективное поощрение: осуществляется время от времени, дается без специальных разъяснений, постоянно отмечаются наиболее успешные дети.
В надличностном контексте фактором риска является принадлежность ребенка к так называемым семьям группы риска. Семьи группы риска (проблемные семьи) - это семьи, не выполняющие своих основополагающих социальных функций, в том числе и по воспитанию детей (Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкас и др.) [7]. Больные родители часто не способны сами оказать ребенку необходимую помощь. Наиболее часто встречаются следующие типы воспитания: эмоциональное отвержение и доминирующая гиперпротекция. Гарбузов В.И., Захаров А.И., Исаев Д.Н. неоднократно отмечали, что для семей, где родители больны неврозами, характерно нарушение семейной коммуникации вследствие длительного нервно-психического напряжения.
Для выживания в системе нарушенных взаимоотношений дети принимают на себя определенные роли. В таких семьях у ребенка часто развивается пониженная самооценка, поскольку многие потребности остаются неудовлетворенными. Наиболее распространены следующие типы воспитания: гипоопека, эмоциональное отвержение, жестокое обращение.
Отсутствие заботы о физическом состоянии ребенка выражается в отсутствии контроля над ребенком; родители не заботятся о его здоровье, оставляют его, выгоняют из дома или отказываются принимать домой ребенка, который сбежал и вернулся.
Эмоциональная безучастность родителей выражается в нежелании или неспособности родителей установить с ребенком прочную привязанность и оказывать ему необходимую психологическую поддержку. Дети, лишенные родительской заботы, могут испытывать проблемы со здоровьем, их рост замедляется, и у них часто возникают аллергии и диабет. Имея низкий уровень адаптации, такие дети ведут себя крайне неровно - их поведение колеблется от активного непослушания до чрезвычайной пассивности. Младенцы, лишенные родительской заботы, проявляют мало настойчивости и энтузиазма; в дошкольном возрасте такие дети плохо контролируют импульсы и сильно зависят от поддержки и опеки учителей и воспитателей.
К факторам уязвимости на этом уровне можно отнести так называемые переходные семьи. В них, как правило, супруги не удовлетворены браком. Их чувства друг к другу за время семейной жизни исчезли, семью супруги считают недружной, часто появляются мысли о разводе, свой брак родители оценивают как неудачный и даже воспитывающийся в их семье ребёнок совершенно не влияет на такое решение (В.В. Сто-лин, Т.Л. Романова, Г. П. Бутенко, 1996) [7].
Таким образом, суммируя данные, можно отметить, что факторы риска обуславливают высокий или средний уровень тревожно-фобического состояния, факторы уязвимости - средний или низкий. Их особенности мы обобщили в табл. 2.
Таблица 2
Характеристика уровней тревожно-фобического состояния
Уровень тревожно- фобического состояния Характеристика уровней
Низкий Слабо выраженные соматовегетативные нарушения Низкий уровень личностной и ситуативной тревожности, низкий индекс уровня страхов, репертуар страхов не отличается от нормы Ситуативные нарушения поведения
Средний Умеренно выраженные соматовегетативные нарушения Средний уровень личностной и ситуативной тревожности, средний индекс уровня страхов, репертуар страхов незначительно расширен по сравнению с нормой Неприсобленное поведение
Высокий Выраженные соматовегетативные нарушения Высокий уровень личностной и ситуативной тревожности, высокий индекс уровня страхов, репертуар страхов расширен по сравнению с нормой Дезадаптивное поведение
Таким образом, понимание причин возникновения тревожно-фобического состояния у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития позволит более эффективно организовать систему педагогической помощи детям, их родителям и педагогам коррекционных учреждений; поможет предотвратить или преодолеть это состояние у детей, что создаст предпосылки для совершенствования методов и приемов коррекционно-педагогического воздействия, процесса обучения и воспитания детей дошкольного возраста с задержкой психического развития в специальных дошкольных образовательных учреждениях.
Список литературы
1. Астапов В.М. Диагностика тревожных расстройств и фобий у детей в зарубежных исследованиях // Прикладная психология. - 1998. - № 2. - С. 6475.
2. Белопольская Н.Л. Личностные особенности детей с ЗПР в системе дифференциально-психологической диагностики: старший дошкольный возраст: дис. ... д-ра пед. наук, 2000.
3. Лебединская К.С. Основные вопросы клиники и систематики задержки психического развития // Психология детей с задержкой психического развития: хрест. - СПб., 2003. - С.63-82.
4. Марковская И.Ф. Задержка психического развития (клинико-патопсихологическая диагностика) - М.: Компенс-центр, 1993. - С. 140-143.
5. Панфилова М.А. Тревожность и её коррекция у детей // Школа здоровья, 2006. - №1. - С. 17-28.
6. Прихожан А.М. Психологические природа и возрастная динамика тревожности (личностный аспект): автореф. дис. ... д-ра психол. наук. - М., 1995.
7. Психология эмоций: тексты / под ред. В.К. Вилюнаса,
Ю.Б. Гиппенрейтер. - М.: МГУ, 1993. - 303 с.
