CC BY
83
самоотношения осужденных является привязанность к неадекватному образу Я. Тенденция к сохранению такого образа - один из защитных механизмов самосознания. На материале асоциальных подростков мы приходим к такому же выводу. Вместе с тем мы считаем, что аффективная составляющая самоотношения не играет существенной роли в генезисе асоциальности, тем не менее, она обусловливает дополнительный психогенный фон переживания подростков по поводу ощущения неполноценности, «плохости».
Школьная и атлетическая компетентность у асоциальных подростков находятся в зависимости от мнения окружающих. Самосознание асоциальных подростков можно охарактеризовать как незрелое, инфантильное. Самоуважение не зависит от восприятия школьной и атлетической компетентностей. Таким образом, для поддержания положительного самоуважения асоциальному подростку необходимо поддерживать статус в асоциальной группе, поскольку ни один компонент Я-концепции не оказывает компенсирующей роли, способствующей развитию позитивного самоотношения. Данные выводы подтверждают результаты Ю. Б. Гиппенрейтер о компенсаторной роли асоциального поведения в структуре самосознания делинквентного и асоциального подростка [18].
Примечания
1. Чернышева Е. В. Особенности Я-концепции личности осужденных: автореф. дис. ... канд. пихол. наук. Екатеринбург, 2005. С. 10-22; Свистунова Е. В. Особенности Я-концепции подростков с нарушением поведения: дис. ... канд. психол. наук. М., 2002. С. 152— 157; Акбиева 3. С. Самооценка и направленность личности подростков с отклоняющимся поведением: дис. ... канд. психол. наук. М., 1997. С. 139—144; РаеваВ. М. Особенности Я-концепции несовершеннолетних правонарушителей: дис. ... канд. психол. наук. М., 2000. С. 135—141; Воронова Е. В. Нарушения поведения у детей и подростков: проблема терминологии // Специальная психология. 2004. № 1(1). С. 39—46; Лич-ко А. Е. Акцентуации характера и психопатии у подростков. 2-е изд. Л.: Медицина, 1983. С. 26—30; Мен-делевич В. Д. Психология девиантного поведения. СПб.: Речь, 2005. С. 129—132; Реан А. А. Локус контроля делинквентной личности // Психологический журнал. 1994. № 2. С. 52—56; Гиппенрейтер Ю. Б., Валицкас Г. К. Самооценка у несовершеннолетних правонарушителей // Вопросы психологии. 1989. № 1. С. 45—55.
2. Чернышева Е. В. Указ. соч.; Свистунова Е. В. Указ. соч.
3. Акбиева 3. С. Указ. соч.
4. Раева В. М. Указ. соч.; Свистунова Е. В. Указ. соч.
5. Воронова Е. В. Указ. соч.
6. Там же; Личко А. Е. Указ. соч.
7. Менделевич В. Д. Указ. соч.
8. Реан А. А. Указ. соч.
9. Гиппенрейтер Ю. Б., Валицкас Г. К. Указ. соч.
10. Лебединская К. С., Райская М. М., Грибанова Г. В. Подростки с нарушениями в аффективной сфере. М.: Педагогика, 1988. С. 25—69.
11. Раева В. М. Указ. соч.
12. Бодалев А. А., Столин В. В. Общая психодиагностика. СПб.: Речь, 2006. С. 434—439; Колыш-ко А. М. Психология самоотношения. Гродно: Изд-во ГрГУ, 2004. С. 93—101.
13. Радина Н. К., Терешенкова Е. Ю. Личностный опросник Хартер для изучения персональной идентичности подростка // Психология и школа. 2006. № 4. С. 3—20.
14. Лебединская К. С., Райская М. М., Грибанова Г. В. Указ. соч.
15. Менделевич В. Д. Указ. соч.; Лебединская К. С, Райская М. М., Грибанова Г. В. Указ. соч.
16. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. С. 36—41; Зейгарник Б. В. Патопсихология. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986. С. 25—26 с.
17. Чернышева Е. В. Указ. соч.
18. Гиппенрейтер Ю. Б., Валицкас Г. К. Указ. соч.
УДК 376.37
Н. П. Карпова
ХАРАКТЕРИСТИКА СОСТОЯНИЯ ТЕКСТОВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ШКОЛЬНИКОВ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ
В статье уточнено понятие «текстовая компетенция», даны характеристики компетентного читателя и признаки адекватного понимания художественного текста. Определена методика экспериментального исследования текстовой компетенции школьников с речевой патологией. Описаны результаты эксперимента. Рассмотрены особенности понимания текстовой информации детьми.
This article presents a revised concept of textual competence, as well as the characteristics of a competent reader and the signs of an adequate comprehension of a literary text. It offers a technique for experimental evaluation of textual competence of schoolchildren with speech pathology. The experiment's results are described and the peculiarities of children's comprehending textual information are considered in the article.
Ключевые слова: текстовая компетенция, художественный текст, понимание текста, художественное своеобразие, текстовая информация, речевая патология.
Keywords: textual competence, literary text, text comprehension, literary distinctness, textual information, speech pathology.
В современной науке проблемы обучения и воспитания учащихся общеобразовательных и специальных школ рассматривают с позиций компетент-ностного подхода (О. В. Акулова, В. П. Беспалько, Е. А. Быстрова, И. А. Зимняя, А. В. Хуторский и др.).
© Карпова Н. П., 2009
Эффективность школьного обучения во многом определяется состоянием текстовой компетенции учащихся. Современный процесс обучения школьников строится на основе самостоятельного восприятия, извлечения и анализа текстовой информации, представленной учебниками, дополнительной литературой, записями на доске, карточками и пр. В научной литературе по психологии данная проблема рассматривается в отношении умения понимать текст. В лингвистике и психолингвистике исследователи используют термин «текстовая компетенция». Текстовая компетенция понимается ими как способность понимать и интерпретировать письменные и устные тексты; представляет собой обмен действиями порождения и интерпретации текстов [1].
Текстовая компетенция, по мнению многих авторов, по своей природе является текстовой деятельностью (Е. Е. Аксенова, Б. В. Беляев, Л. Г. Бабенко, В. 3. Демьянков, Т. М. Дридзе, М. Я. Дымарский, Е. С. Кубрякова, В. А. Пи-щальникова, Н. Ш. Сайфутдинова и др.).
В своих выводах М. Я. Дымарский подчеркивает, что текстовая компетенция - это совокупность представлений, знаний, навыков, которые обеспечивают продуцирование текстов или владение нормами текстообразования [2]. У Л. С. Выготского, Л. И. Божович, П. Я. Гальперина, И. А. Зимней, Л. П. Доблаева, А. Р. Лурия и других находим сходные положения.
Изучив содержание курсов дисциплин гуманитарного цикла, Н. Ш. Сайфутдинова указывает: «Текстовая компетенция - это сложное, многогранное явление, которое <...> предполагает знание языка и его системы, умение пользоваться ею в целях общения для восприятия и создания различных текстов, грамотно оформленных <...> и свободное оперирование текстовыми действиями, наличие текстовых знаний, текстовых умений и опыта текстовой деятельности» [3].
Текстовую компетенцию автор рекомендует рассматривать двояко. В широком смысле - как совокупность знаний, умений и навыков в области восприятия и создания текста. В узком - как совокупность знаний, умений и навыков, позволяющих производить текстовые действия, соответствующие логике и особенностям текстовой деятельности [4].
Таким образом, анализ основных положений, сформулированных исследователями, позволил сделать ряд выводов:
- Текстовая компетенция - сложное многогранное лингвистическое явление, структуру которого составляют общетекстовые умения.
- Каждый из компонентов в структуре текстовой компетенции свидетельствует об особенностях ее состояния.
- Формирование и развитие текстовой компетенции достигается в результате специального организованного обучения.
Интерес к проблеме текстовой компетенции вызван высокими современными требованиями к общекультурному, коммуникативному, когнитивному развитию личности учащихся общеобразовательных школ и школ V вида. К настоящему времени в логопедии накоплен богатый теоретический и экспериментальный опыт, раскрывающий проблему состояния текстовой деятельности и предпосылок ее формирования у детей с тяжелыми нарушениями речи (А. А. Алмазова, Г. В. Бабина, О. А. Безрукова, Г. Н. Васильева, В. К. Воробьева, О. Е. Грибова, Р. Е. Левина, М. М. Любимова, Э. Б. Парфенова, Е. Н. Российская, Л. Ф. Спирова, В. В. Строганова, Н. А. Токарева, Л. Б. Халилова, Г. В. Чиркина и др.).
Однако, несмотря на многочисленные исследования в обозначенной области, до настоящего времени не сложилось целостного представления, отражающего состояние текстовой компетенции учащихся названных категорий. Вместе с этим в литературе также отсутствуют сведения о состоянии когнитивных механизмов и операций, обусловливающих природу текстовой компетенции школьников.
Недостаточная разработанность проблемы и ее значимость для решения вопросов прикладного характера определили актуальность нашего исследования.
При работе с текстом - языковым выражением замысла автора - учащиеся сталкиваются с системно-структурным образованием, обладающим упорядоченной (иерархической) организацией [5]. Текстовая компетенция проявляется в способности выполнять соответствующие лингвистические операции с опорой на лингвистическую структуру текста, который в данном случае выполняет функцию программы [6]. Одним из основных видов текстов, востребованных и используемых в школьном обучении, является художественный текст, который представляет собой сложное и многоуровневое явление. Уровни тесно взаимосвязаны между собой: идейно-эстетический (идеологический) уровень (включает содержание литературного произведения, помимо того, что несет в себе замысел автора, сообщает читателю об основных фактах, персонажах), жанрово-композиционный уровень (раскрывает построение литературного произведения с учетом его содержания, хронологии событий, системы образов и художественных деталей, обеспечивая композиционное единство текста), языковой уровень (представлен системой языковых изобразительных средств языка) [7].
Художественный текст включает в себя сюжет, образы персонажей, конфликт, образную
систему, однако основу художественного текста и его образной системы составляет язык. Развитие идейно-образного содержания обеспечивается линейным взаимодействием компонентов текста благодаря обогащению образов новой информацией, новыми заключениями [8]. Многоуровневая структура художественного текста воплощает фактуальный (поверхностный) смысл, иначе: описание основных жизненных событий и глубинный смысл - подтекст (Н. Д. Арутюнова, Л. А. Голякова, Ю. А. Левицкий и др.), вторичная действительность (Н. С. Валгина), многоплановость, которая создаются посредством передачи внутреннего образного плана через внешний предметный план.
Для компетентного читателя недостаточно понимать смысл и отношение слов внутри предложения. Глубокому усвоению текста способствует анализ его логической и образной (концептуальной) структуры. По мнению авторов, логический анализ позволяет выделить основные мысли и связь между ними, вскрыть содержащиеся в тексте скрытые (невыраженные) проблемные ситуации (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, Л. П. Доблаев, И. А. 3имняя, А. Р. Лурия и др.). Глубинный смысл несет в себе концептуальную информацию (понимание причинно-следственных связей, понимание индивидуально-авторского видения проблемы, собственная оценка и отношение к художественной действительности) [9]. Понимание художественного текста, имеющее характеристики полноты и глубины (характеризующееся полнотой и глубиной), усложняет не только сложная структура глубинного смыслового плана художественного текста, построенная автором в виде иерархии обобщенных, симультанных концептов, но и его динамичная организация, реализованная в тексте конфигурацией смыслов.
В процессе чтения читатель стремится преодолеть поверхностную структуру текста (полнота понимания), представленную композиционно-языковым строем, и проникнуть в его глубинный смысл (глубина понимания), созданный автором при помощи вымысла и реализованный в тексте неявно, в его контексте, подтексте.
В процессе экспериментального исследования нами выявлены особенности анализа текстового содержания школьниками 5-6-х классов, имеющих общее недоразвитие речи.
Экспериментальная работа проводилась на базе специальной коррекционной общеобразовательной школы-интерната V вида № 13 г. Ижевска. В исследовании приняли участие 56 школьников 5-6-х классов с тяжелыми нарушениями речи.
Содержание методики включило в себя две серии заданий.
Первая серия заданий была направлена на выявление особенностей понимания текста детьми. Для изучения полноты понимания текста детьми на уровне микроконтекста им предлагалось выделить и/или назвать основные факты, события, героев сообщения. Правильно расположить смысловые отрезки с учетом их логической и хронологической последовательности. Глубина понимания текста фиксировалась после выполнения заданий, требующих охарактеризовать представленный в тексте единичный образ или образную систему, сформулировать оценочное суждение о действиях или поступках героев, определить интенцию автора.
При выполнении заданий первой серии нами обнаружено: полнота понимания текста на уровне микроконтекста имеет ряд характеристик.
Полноту понимания характеризует возможность детей правильно выделить героев текстового сообщения.
Расположение смысловых отрезков в хронологической последовательности затруднено. Характерна неадекватная смысловая группировка текстового материала. Отмечено отсутствие структурного единства между фрагментами текстового сообщения, несоответствие избранной последовательности смысловых отрезков логике развития (усложнения) характеристик образа, что свидетельствует о трудностях воссоздания целостности образа.
Глубина понимания имеет ряд специфических характеристик. Объединение существенных фактов в смысловой образ затруднено, что выражается в отсутствии умения синтезировать признаки (элементы) в единый смысловой концепт (образ), невозможности проанализировать и выделить составляющие образ элементы, соскальзывании на ситуативные ассоциации. Синтез (интеграция) информации в единый образ осуществляется путем ограничения сферы для отбора информации. Характерна актуализация только одного признака либо сужение образного концентра, замена целостного образа номинацией героя текстового сообщения. Типично привнесение излишних дополнительных значений в сформированный образ на основе одной характеристики, искажение смыслового образа сопровождается извлечением иного, ситуационно сходного, образного концепта из оперативной памяти. Выделение и соотношение признаков образа с изобразительно-художественным эквивалентом доступно.
Возможности формирования оценочного суждения выражены в трудностях характеристики представленных в тексте образов. Такие трудности вызваны актуализацией только одного признака, по которому осуществляется оценка. Формирование оценочных суждений происходит с ориентировкой на значимые ситуативные призна-
ки. Отмечены случаи немотивированной оценки. Трудности интерпретации авторской позиции проявляются в затруднениях расшифровки авторской системы ценностей.
Понимание идеи (интенции) автора доступно только на фактуальном информационном уровне текста. Понимание контекстного значения сводится к актуализации фактуально значимой информации. Характерны: стереотипное недифференцированное пояснение контекстного смысла, отсутствие вариантов ответов со ссылкой на незнание.
Вторая серия заданий была направлена на изучение возможностей детей анализировать ряд фактов, формирующих художественное своеобразие текста. Испытуемым предлагалось выделить значимые для информационной насыщенности языковые единицы, выраженные в тексте существительными, прилагательными, глаголами, образными выражениями.
При анализе результатов выполнения заданий по второй серии обнаружены специфические особенности.
Выделение в тексте и включение в текст существительных сопровождается недостаточно дифференцированным вычленением информации для раскрытия образа, ограничением отбора информации, что выражается в застревании на одном из слов предложения, в повторах слов уже данных в тексте (за длинный клюв - клювом, за хриплый голос - хриплый), застревании на первоначально высказанном предположении, даже после появления уточняющей информации, ошибках ассоциативно-ситаутивного характера или актуализации и воспроизведении ассоциаций по внешнему сходству, привнесении ложных признаков и словообразовательных единиц в образ персонажа (за длинный клюв - длинноногий), замене признака предложением, содержащим излишнюю дополнительную информацию (длинным похожим на... хвост клювом).
Выделение в тексте и включение в текст прилагательных сопровождается объективацией нехарактерного признака (шерсть. прохладная), активизацией только одного качественного признака (по цвету), заменой качественного признака ситуативными ассоциациями (свой. хвост того гляди оторвет). Качественный признак используется недифференцированно, без учета оттенков лексического значения. Для ответов детей характерны: отсутствие вариативности отбора лексических единиц, внесение ложных значений в смысловую структуру образа.
Выделение в тексте и включение в текст глаголов сопровождается заменой признаков динамичности образа перечислением элементов предметной информации, описанием, толкованием, неточным использованием, без учета семантики глагола. Определение семантики глаголов связа-
но с трудностями синтеза, интеграции признаков в целостный образ. При характеристике динамичности образа отмечено искажение его смысловой структуры за счет объективации нехарактерных признаков, немотивированной избыточности. Поиск глаголов сопровождается отказом от ответа со ссылкой на незнание, излишней обобщенностью и недифференцированностью границ, включением глагола в контекст знакомой эмоциональной ситуации.
Анализ образных средств выражения представлен отсутствием вариантов, соскальзыванием на повествовательное толкование, конкретизацией значений образных слов, преобладанием конкретизации и при использовании образных средств, недифференцированным использованием признаков образной системы («красавица» -хозяюшка, кумушка), соскальзыванием на побочные ассоциации (лиса пошла в лес увидела автомат и выстрелила - «разбойница»).
В заключение следует подчеркнуть, что состояние текстовой компетенции характеризуется рядом специфических особенностей. Дети экспериментальной группы отдают предпочтение заданиям рецептивного типа. Испытывают трудности извлечения текстовой информации, передаваемой посредством собственно языковых и изобразительно-выразительных средств, затруднен анализ (характеристика) системы образов, актуализация идеи произведения и авторской интенции. Учет специфических особенностей текстовой компетенции учащихся позволит оптимизировать процесс усвоения школьного материала, повысит эффективность коррекционной логопедической работы.
Примечания
1. Дридзе Т. М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. М.: Наука, 1984. 272 с.; Дымарский М. Я. Проблемы текстообразова-ния и художественный текст (на материале русской прозы XIX-XX вв.). М.: УРСС, 2001. 326 с.; Сайфут-динова Н. Ш. Текстовая компетенция как проектная основа обучения школьников гуманитарным предметам: дис. ... канд. пед. наук. Сочи, 2000. 153 с.
2. Дымарский М. Я. Указ. соч. С. 156.
3. Сайфутдинова Н. Ш. Указ. соч. С. 19.
4. Там же.
5. Бабенко Л. Г., Казарин Ю. В. Лингвистический анализ художественного текста. М.: Флинта - Наука, 2005. 496 с.; Дымарский М. Я. Указ. соч.
6. Нишанов В. К. Феномен понимания: когнитивный анализ. Фрунзе: Илим, 1990. 228 с.
7. Гальперин И. Р. Текст как объект лингвистического исследования. М.: URSS, 2006. 144 с.; Новиков Л. А. Художественный текст и его анализ. М.: УРСС, 2003. 304 с.
8. Гальперин И. Р. Указ. соч.; Левицкий Ю. А. Лингвистика теста. М.: Высш. шк., 2006. 207 с.
9. Брудный А. А. Психологическая герменевтика. М.: Лабиринт, 1998. 336 с.
