CC BY
682. Адлер А.Практика и теория индивидуальной психологии. - М.: Аккад. проект, 2007. - 232 с.
3. Андресюк А. М. Результаты теоретического осмысления понятия «гражданская позиция» школьников // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. - 2009. - № 113. -С. 82-85.
4. Асмолов А. Г. Системно-деятельностный подход к разработке стандартов нового поколения // Педагогика. - 2009. - № 4. - С. 18-22.
5. Большой толковый психологический словарь. - М.: Вече АСТ, 2000. - Т. 10. - 816 с.
6. Большой толковый словарь русского языка: А-Я // РАН. Ин-т лингв. исслед.; сост., гл. ред. канд. филол. наук С. А. Кузнецов. -СПб.: Норинт, 1998. - 1534 с.
7. Данилюк А. Я. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России / А.Я. Данилюк, А.М. Кондаков, В. А. Тишков // Учебное издание. Серия «Стандарты второго поколения». - М.: Просвещение, 2009. - 23 с.
8. Об образовании в Российской Федерации: закон РФ от 29.12.2012 № 273-Ф3 // Правовая справочно-информационная система «Гарант».
9. О внесении изменений в Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации»: закон РФ от 31.07.2012 № 304-ФЗ // Правовая справочно-информационная система «Гарант».
10. Казаева Е. А. Формирвоание и развитие гражданской позиции личности будущего педагога в исследованиях зарубежных и отечественных ученых // Концепт. - 2013. -Спецвыпуск № 2.
11. Краткий словарь по философии. Знание / под ред. И. В. Блауберга, П. В. Коп-нина. - М.: Политиздат, 1970. - 398 с.
12. Мудрик А. В. Социальная психология воспитания (краткая экспликация и субъективные заметки) // Сибирский педагогический журнал. - 2017. - С. 124-130.
13. Парсонс Т. О структуре социального действия. - М.: Акад. Проект, 2002. - 877 с.
14. Сластёнин В. А. Педагогика: инновационная деятельность / В. А. Сластёнин, Л. С. Подымова. - М.: Магистр, 1997. - 308 с.
15. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования // Министерство образования и науки Российской Федерации. - М.: Просвещение, 2010. - 31 с.
Ж
А. А. Глузман
УДК 378.12:811.1/.2
ХАРАКТЕРИСТИКА СОДЕРЖАНИЯ, СТРУКТУРЫ И ФУНКЦИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ
Поскольку профессионально-педагогическая направленность формируется в процессе педагогической деятельности, целесообразно рассмотреть содержание, структуру и функции этой деятельности. Деятельность определяет специфику общественной жизни людей, которая состоит в том, что они целенаправленно изменяют и преобразуют природную и социальную действительность (В. В. Давыдов).
Рассматривая становление и формирование личности через развитие сложных иерархических отношений разных видов деятельности, отечественные и зарубежные социологи, психологи и педагоги отражают в исследованиях разные стороны и виды деятельности (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, П. П. Буева, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, М. В. Демин, Дж Дьюи, М. С. Каган, И. С. Кон,
А. Н. Леонтьев, А. Перре-Клерман, К. К. Платонов, С. Л. Рубинштейн и др.).
В работах С. Л. Рубинштейна обобщены основные особенности деятельности:
- это всегда деятельность субъекта, точнее, субъектов, осуществляющих совместную деятельность; не может быть бессубъектной деятельности;
- деятельность есть взаимодействие субъекта с объектом, и поэтому она необходимо является реальной, предметной, содержательной, а не чисто символической;
- она всегда творческая и самостоятельная [1].
Диалектика жизнедеятельности личности проявляется в том, что составляющие ее свойства, с одной стороны, выражаются в ее деятельности, а с другой - они в этой же деятельности формируются. Так, об уровне сфор-мированности профессионально-педагогической направленности студента мы составляем представление по тому, как она отражается в его деятельности, но именно в ходе деятельностного проявления эта направленность и формируется. Реальное место личности в жизни определяется не столько ее мыслями, сколько делами, практическим поведением. Но в то же время, по мнению философов, само содержание ее духовной жизни является своеобразной формой деятельности, находящейся в двусторонней связи с практической деятельностью данной личности. Поэтому качества личности следует рассматривать через целостно проанализированную и организованную его деятельность.
В современных исследованиях разработаны вопросы подготовки педагогов к профессиональной деятельности (3. И. Васильева, С. Г. Вершловский, Н. Л. Игнатович, Н. В. Кузьмина, Л. Н. Лесохина, В. А. Сластёнин); становления профессионально значимых личностных качеств педагога (С. Г. Вершловский, Ф. Н. Гоноболин, Н. В. Кузьмина, С. А. Рас-чётина, М. И. Станкин, А. Э. Штейнмец); формирования ценностного отношения к различным аспектам педагогической деятельности
(Т. К. Ахаян, 3. И. Васильева, И. Л. Данилова, А. В. Кирьякова).
Педагогическая деятельность является составной частью формирующей деятельности, которая оказывает влияние на формирование личности. К ней можно отнести любой вид производственной, общественной, политической, научной, культурной, хозяйственно-бытовой деятельности. Формирующая деятельность всегда предполагает наличие такой деятельности, которая находится в зоне ее влияния. Педагогическая деятельность рассматривается как вид профессиональной деятельности, содержанием которой является обучение, воспитание, развитие обучающихся. А. К. Маркова выделяет следующие виды педагогической деятельности: обучающая, воспитательная, организаторская, управленческая, консультационно-диагностическая, самообразовательная [2].
Сущность педагогической деятельности состоит в том, что это - деятельность общения. Общение регулирует совместную деятельность педагога и учащихся, обеспечивает их взаимодействие, способствует эффективности педагогического процесса. В педагогической деятельности общение существенно влияет на формирование у учащихся активной позиции, креативности, на результат овладения знаниями и умениями. Кроме того, общение обеспечивает благоприятную среду, создает комфортные условия учебной и внеучебной деятельности, воспитывает культуру межличностных отношений, позволяет и педагогу и учащимся реализовать, утвердить себя. Различные аспекты педагогического общения правомерно рассматривать в качестве важнейших условий формирования профессионально-педагогической направленности студента - будущего специалиста в области иностранной филологии.
Одна из важнейших характеристик педагогической деятельности - ее совместный, коммуникативный, характер. Эта деятельность преподавателя иностранного языка в вузе не может быть только деятельностью «для себя». Ее сущность - в переходе деятельности
«для себя» в деятельность «для другого», «для других». В этой деятельности соединяются самореализация педагога и его целенаправленное участие в изменении уровня обученности студента, воспитанности, образованности. Относительно педагогической деятельности можно принять классификацию Н. В. Кузьминой [3], согласно которой устанавливается пять уровней ее продуктивности:
- репродуктивный, когда педагог передает обучающимся информацию, которой владеет сам;
- адаптивный, при котором преподаватель, овладевший достаточным объемом информации, может передавать ее студентам;
- локально-моделирующий, когда преподаватель владеет стратегиями обучения знаниям, умениям и навыкам по отдельным разделам курса, позволяющим определить педагогическую цель, поставить задачи, разработать алгоритм их решений и использовать педагогические средства включения обучающихся в учебно-познавательную деятельность;
- системно-моделирующий знания студентов, когда педагог владеет стратегиями формирования искомой системы знаний, умений и навыков по дисциплине в целом;
- системно-моделирующий деятельность и поведение обучающихся, при котором педагог умеет превратить свою дисциплину в средство формирования личности студента, его потребностей в самовоспитании, самообразовании и саморазвитии.
Профессионально-педагогическая деятельность может быть определена как метадея-тельность. Основная задача преподавателя видится в построении такой деятельности обучающихся, в процессе и в результате которой происходит развитие их нравственных убеждений, системы их знаний и познавательных способностей, а также практических умений и навыков. На наш взгляд, управление деятельностью студентов педагог должен строить не как прямое воздействие, а как передачу обучающимся тех «оснований», из которых они могли бы самостоятельно принимать и реализовать свои решения. Таким образом,
такое управление носит рефлексивный характер. Ю. Н. Кулюткин [4] в рефлексивную управленческую деятельность педагога включает уровень рефлексии исполнительной деятельности; уровень выработки стратегии действия; уровень анализа и оценки выработанной стратегии и реализованной на ее основе программы, соотнесения ее с выдвинутыми целями и задачами. Субъектом собственной профессиональной деятельности педагог может стать только при условии развитой рефлексии, дающей возможность осознания своих личностных особенностей (дефицитов и ресурсов), проектирования и осуществления собственной деятельности на основе ценностей педагогической профессии, которые обрели для него личностный смысл. Развитие личностной и профессиональной рефлексии - это процесс длительный, требующий постоянных усилий личности.
Связующим звеном в профессиональной деятельности выступает мотивация. Именно она определяет целенаправленный характер действий человека - потенциальные возможности личности, потребность в данном виде деятельности, в организации социального взаимодействия в профессиональной среде. Источником изменений в мотивационной сфере, по словам А. К. Марковой, «является перестраивание общественных отношений человека, условий профессионального труда, логика саморазвития человека, неравномерность развития и рассогласование между уровнем профессиональной деятельности, профессиональным общением, зрелостью личности, а также рассогласование между отдельными сторонами в мотивационной сфере профессиональной деятельности» [1].
В результате профессионализации устанавливается личностный смысл деятельности (по А. Н. Леонтьеву), осознание которого отражается на характере выполнения отдельных действий и деятельности в целом. Это позволяет говорить, на наш взгляд, о различных уровнях осуществления деятельности, которым соответствуют определенные уровни мотивации.
Системообразующей характеристикой педагогической деятельности является цель. Реализация цели педагогической деятельности связана с решением таких социально-педагогических задач, как формирование образовательной среды, организация деятельности обучающихся, создание педагогического коллектива, развитие индивидуальности. Цели педагогической деятельности - явление динамическое. И логика их развития такова, что, возникая как отражение объективных тенденций общественного развития и приводя содержание, формы и методы педагогической деятельности в соответствие с потребностями общества, они складываются в развернутую программу поэтапного движения к высшей цели - развитию личности в гармонии с самой собой и социумом.
Целеполагание, по мнению многих исследователей (П. К. Анохин, О. К. Тихомиров, В. А. Якунин, В. Д. Шадриков), является специфическим признаком человеческой деятельности. Целеполагание задает программу педагогической деятельности по ее достижению, где цель выступает как критерий для выбора лучшей альтернативы педагогических способов действия, что, в свою очередь, характеризует уже мыслительные процессы преподавателя: обнаружение и осознание проблемности, анализ способов ее разрешения, принятие решения и его реализация по разрешению проблемности в педагогическом процессе.
По масштабу значения и временному охвату цели подразделяются на стратегические, тактические и оперативные. Для характеристики педагогической деятельности и мышления наиболее существенным является формулирование стратегических целей, поскольку они служат основой для установления приоритетов, определяют очередность достижения разноуровневых целей, обеспечивают наиболее адекватные способы достижения оперативных и тактических целей.
Процесс целеобразования протекает в различных формах. Основными из них являются усвоение целей, задаваемых обществом; превращение мотивов в мотивы-цели; замена целей, когда запланированный результат не по-
лучен или достигнут не полностью; преобразование неосознанных мотивов в осознанные цели. В рамках анализа педагогического мышления нас, в первую очередь, интересует профессиональная направленность и мотивация как форма целеобразования. Завершающим этапом процесса формирования цели является выработка критериев, по которым оценивается уровень достижения цели. За процессом целеобразования следуют оценка и поиск возможностей и путей реализации целей, т. е. выработка стратегий. Стратегия характеризуется полнотой, релевантностью, мерой избыточности, эффективностью. Цели выступают как критерии при оценке альтернативных способов действий. В рамках принятой стратегии формируется тактика - программа, которая представляет собой набор мероприятий и действий по достижению целей. В ней указываются способы, количественные и качественные нормы осуществления действий, ожидаемый результат.
Педагогическая практика является сложно организованной системой ряда деятельно-стей преподавателя иностранного языка. Первая из них - деятельность преподавателя, обучающего непосредственно. Преподаватель иностранного языка является отчужденным от функции и смысла целого педагогического процесса, он только выполняет извне заданные ему функции. Вторая деятельность является рефлексивно надстроечной над первой, т. е. «обслуживает» ее. Такова деятельность обобщения опыта обучения, состоящая в сопоставлении процедур обучения и выделении наиболее эффективных приемов и способов обучения - деятельность методиста, конструирующего приемы и методы обучения иностранному языку. Третья деятельность - тоже методическая, но она направлена на построение учебных средств и содержания изучаемых дисциплин. Четвертая деятельность состоит в интеграции учебных предметов в одно целое - создание средств и содержания программирования, составление учебно-методического комплекса. Для осуществления такого программирования необходимо иметь более ясное представление о целях обучения,
однако часто строят программу обучения, ориентируясь на некоторые общие очертания цели.
Структурная характеристика человеческой деятельности - одна из центральных в ее раскрытии. При рассмотрении общей структуры деятельности учеными выделяются следующие основные компоненты: субъект (осуществляющий деятельность), объект (на который данная деятельность направлена), средства (используются субъектом для действий с объектом), собственно процесс деятельности (состоящий из воздействий субъекта на объект) и эффект (соотносим с понятием «продукт» и является результатом, плодом деятельности). Структуру педагогической деятельности составляют знание педагогом потребностей и тенденций общественного развития, основных требований, предъявляемых к человеку; многообразные межпредметные и обобщенные научные знания, умения, навыки и способы действий, основы опыта, накопленного человечеством в области производства, культуры, общественных отношений, которые в обобщенном виде передаются подрастающим поколениям. Педагогическая деятельность состоит из таких компонентов, как:
- постановка педагогических целей и формулирование задач;
- планирование и организация педагогического процесса
- выбор и применение процессуально-содержательных средств для обучающихся;
- контроль, коррегирование и оценка результатов взаимодействия преподавателя с обучающимися;
- проектирование дальнейших этапов развития педагогического процесса [5].
В. Д. Шадриков предлагает при изучении теоретических основ деятельности представить ее в виде идеальной модели, которую можно рассматривать как теоретическое обобщение, позволяющее свести разнообразные виды и формы профессиональной деятельности к определенному теоретическому конструкту. В рассматриваемой модели ведущим является принцип функциональности, означающий, что «система деятельности строится из имеющихся психических элементов путем
их динамической мобилизации в соответствии с вектором цель - результат» [6]. В качестве базовых элементов рассматриваются индивидуальные качества (потребности человека, его интересы, мировоззрение, убеждения и т. п.). Эти качества являются внутренней стороной овладения профессиональной деятельностью, тогда как внешняя сторона - это нормативно одобренный способ (требования деятельности).
Для успешной профессиональной деятельности преподавателя иностранного языка необходимо обладать набором способностей и умений, в который входят следующие:
1. Гностические способности - умение ориентироваться в научной информации, правильно использовать научные знания в практической деятельности, квалифицированно решать педагогические задачи.
2. Конструктивные умения - умения определять цели, задачи, перспективы обучения, составлять программы и планы с учетом контингента, специфики условий занятий.
3. Коммуникативные умения - умения общаться с обучающимися, коллегами, управлять студенческим коллективом. В целях развития коммуникативных способностей рекомендуется быть мобильным в своих реакциях на поведение обучающихся, наблюдать за работой опытных педагогов, анализировать свое поведение по основным показателям педагогического общения: тактичность, справедливость, демократичность.
4. Организаторские умения - умения создавать оптимальные условия для обучения, подбирать необходимые формы занятий, правильно рассчитывать время, обеспечивать учебный процесс необходимым оборудованием; умение организовать свой труд, спланировать и провести любые внеучебные мероприятия.
5. Информационные умения преподавателя иностранного языка проявляются в четких объяснениях, способности говорить с обучающимися понятным и доступным языком. От данных умений зависит качество объяснения учебного материала, его содержательность, логическая стройность. Таковы основные ком-
поненты структуры профессиональной деятельности преподавателя иностранного языка.
Профессионально-педагогическая деятельность в реальном образовательном процессе выступает как процесс реализации системы педагогических функций (проектировочной, конструкторской, гностической, коммуникативной, управленческой и других) и решения широкого круга образовательных задач. Основные функции профессионально-педагогической деятельности по своему составу и структуре инвариантны, а по наполнению и процессу реализации зависят от профиля подготовки специалиста (технического или гуманитарного и др.).
Одна из наиболее важных характеристик деятельности специалиста - это его функции в процессе профессиональной деятельности. Состав функций, выделяемых в профессиональной деятельности различными авторами, неодинаков: одни определяют функции деятельности с точки зрения ее структуры, другие рассматривают деятельности как процесс решения профессиональных задач.
В соответствии с целями учебной деятельности выделяются следующие взаимосвязанные функции преподавателя иностранного языка:
- диагностическая, связанная с изучением обучающихся, с определением уровня психического развития отдельных студентов и студенческих коллективов и отдельных групп;
- ориентационно-прогностическая, выражающаяся в умении определять направление, цели и задачи образовательной деятельности и прогнозировать ее результаты;
- конструктивно-проектировочная функция, предполагающая адекватное конструирование и проектирование содержания учебной работы на основе сделанного прогноза;
- организаторская - предполагает вовлечение обучающихся в активную деятельность и эмоционально-нравственное стимулирование;
- информационно-объяснительная - предполагает информирование в разных областях знаний с учетом новейших достижений науки;
- коммуникативно-стимулирующая - основанная на создании атмосферы учебного сотрудничества, гуманных отношений преподавателя со студентами;
- аналитико-оценочная - заключается в анализе хода учебного процесса и в умении вносить в него необходимые коррективы;
- исследовательско-творческая функция состоит в способности осмысливать и творчески развивать теоретические положения, использовать в работе результаты собственных исследований и достижений коллег.
На основе анализа функций педагогической деятельности А. К. Маркова выделяет девять групп педагогических умений:
1. Умения увидеть в педагогической ситуации проблему, оформить в комплекс взаимосвязанных педагогических задач, ориентироваться на конкретного обучающегося как активного соучастника учебно-воспитательного процесса
2. Умения работать с содержанием учебного материала, выделять ключевые идеи, обновлять учебный предмет, педагогически интерпретировать информацию, формировать у студентов учебные умения. Данная группа включает в себя умения изучать психические функции и свойства обучающихся в плане диагностики зон ближайшего и перспективного развития, а также на основе этой информации проектировать и формировать необходимые учебные умения и способы деятельности. Кроме того, данная группа включает умения отбирать и применять сочетания методов, приемов и форм учебной работы на основе реализации принципов дифференцированного и индивидуального подхода.
3. Умения использовать психолого-педагогические знания для анализа, обобщения и оценки результата собственного труда в целях формирования адекватного и рационального стиля деятельности как высшего проявления творческих способностей педагога.
4. Умения ставить коммуникативные задачи в целях реализации психологических принципов педагогического сотрудничества.
5. Умения достигать высокого уровня
педагогического общения посредством овладения соответствующими коммуникативными операциями, широким спектром ролей, способностями преодолевать и разрешать конфликтные ситуации.
6. Умения удерживать устойчивую профессиональную позицию преподавателя, реа-лизовывать и развивать комплекс педагогических способностей.
7. Умения осознавать перспективу своего профессионального развития, быть открытым новому, переходить на уровень новаторского решения педагогических проблем.
8. Умения определять характеристики обу-ченности и обучаемости студентов, стимулировать стремление обучающихся к самообразованию.
9. Умения оценивать состояние воспитанности обучающихся, увидеть личность студента в целом, стимулировать стремление к самовоспитанию.
Функциональная система деятельности педагога - единица интегративной деятельности, представляющая собой функциональную организацию психических свойств человека, объединенных для достижения наилучшего образовательного эффекта. При рассмотрении деятельности как системы встает вопрос о выделении единицы анализа. Единицей анализа педагогической деятельности, как и любой деятельности, является действие.
Освоение профессиональной деятельности - творческий процесс, который подчиняется общим закономерностям принятия творческого решения. Концепция освоения деятельности как решения задачи сформулирована в общетеоретическом аспекте С. Л. Рубинштейном и развита К. А. Абульхановой-Славской. Собственно психологической сущностью процесса решения задачи является сложная аналитико-синтетическая работа, включенная в процесс взаимодействия субъекта с объектом. Сопоставляя процесс принятия решения и решение задач, В. Д. Шад-риков отмечает [6], что в первом случае субъект деятельности располагает определенным количеством альтернатив решения про-
блемы и ему необходимо сделать выбор между решениями, во втором случае он должен сам отыскать путь решения проблемы. С этой точкой зрения можно согласиться, но с одной оговоркой. В психологии уже устоявшимся является рассмотрение следующих компонентов задачи: исходные условия задачи и искомое, т. е. то, что требуется найти или открыть. Чаще всего при решении задач мы сталкиваемся с ситуацией, когда задана цель, но неизвестны пути ее достижения. Это учебные задачи, которые хорошо разработаны в педагогике. Именно этот тип задач преобладает в проблемном обучении, при этом учителя сознательно планируют и организуют подобные ситуации, создавая условия, при которых обучающиеся сами открывают пути решения проблемы. Являясь проблемной для студентов, задача не является проблемной для преподавателя, для него эта ситуация может стать проблемной, если не удается организовать поиск обучающимися ответов на поставленный вопрос. Но чем опытнее преподаватель, тем реже в его практической деятельности возникают подобные ситуации. Это репродуктивный компонент профессионального педагогического мышления, нас же интересует творческая составляющая мышления и деятельности, когда преподаватель решает проблему вместе со своими студентами.
Решение педагогической проблемной ситуации является средством управления учебным процессом. Осуществляя управление, преподаватель пытается сохранить определенные структурные и функциональные характеристики педагогической системы в заданных пределах и обеспечить оптимальный уровень ее функционирования и развития. Сталкиваясь с педагогической проблемной ситуацией, преподаватель, в первую очередь, выявляет центральное звено - проблемность, т. е. определяет характер противоречий. Исследования показали, что преподаватели с ситуативным уровнем обнаружения проблем-ности указывают на поверхностные элементы ситуации, непосредственно наблюдаемые противоречия, часто не понимая причин, выз-
вавших данное противоречие. Преподаватели с надситуативным уровнем способны проводить более глубинный анализ ситуации, что позволяет им вскрыть внутренние причины конфликта и найти оптимальное решение, причем в оценке найденного и реализованного решения данная категория педагогов ориентируется на конструктивность, эффективность и оперативность осуществляемых действий, тогда как преподаватели с ситуативным уровнем оценивают свои действия как педагогически правильные. В разработке программы деятельности большую роль играет предвосхищение, антиципация. В плане разработки программы деятельности выделяется исполнительская часть (способы достижения цели), критерии достигнутости цели, информационная основа отдельных действий и составление алгоритмов принятия решения. Программа деятельности включает как статический компонент (состав деятельности), так и динамический (способы деятельности). Кроме того, представление о способе действия должно быть развернуто во времени и зафиксировано в виде схемы действия. В силу вариативности педагогической деятельности (когда одна и та же цель может быть достигнута различными способами) выстраиваются различные программы деятельности с использованием различных информационных основ и критериев достижения цели.
При статическом подходе к разработке программы деятельности преподаватель ориентируется на результат, и информационная основа деятельности включает в себя преимущественно результативные признаки; при использовании динамического подхода главное внимание обращается на процесс. Цель действия как бы отступает на второй план, т. к. предполагается, что правильно совершенное действие всегда должно достичь цели. В силу этого на первый план выступают информационные признаки правильного выполнения действия, а информационная основа деятельности представлена главным образом признаками процесса.
Эффективность профессиональной деятельности определяется адекватностью, точ-
ностью и полнотой информационной основы деятельности. Осуществление педагогической деятельности без учета сведений о внешней среде, об объектах, оказывающих влияние в данный момент, о возможности функционирования согласно заданным целям и т. п. невозможно. Поэтому информация является обязательным компонентом педагогической деятельности как системы. Но не любая информация оказывает регулирующее воздействие, а лишь та, которая способствует достижению целей и полезного результата, в противном случае она характеризуется как избыточная.
Информационная основа отражает как внутреннее состояние системы (потребности, мотивы), так и внешнее (изменения в окружении системы); содержит как констатирующую информацию о прошлых состояниях системы, так и прогнозирующую о достигнутом результате и степени его соответствия ранее поставленным целям. В. Д. Шадриков выделяет три уровня формирования информационной основы деятельности: сенсорно-перцептивный, когнитивный и образно-оперативный. На первом уровне происходит лишь восприятие (отражение) сигналов, несущих профессионально важную информацию. На втором уровне устанавливается ценность информации, доставляемой органами чувств, для профессиональной деятельности. На третьем уровне происходит объединение отдельных информационных признаков в целостные образы, с опорой на которые происходит программирование и регулирование деятельности. Выделенные уровни анализа являются в определенной мере искусственными, т. к. в реальном процессе формирования информационной основы деятельности все эти процессы взаимосвязаны [6].
Осознание преподавателем своей деятельности, средств и методов ее осуществления является важным этапом в развитии профессионально-педагогической направленности. Профессионализм в педагогической деятельности преподавателя выражается в умении видеть педагогические задачи, самостоятельно их формулировать, анализируя педагоги-
ческую ситуацию, и находить наиболее эффективные средства решения.
Деятельность преподавателя, в какой бы форме она ни протекала, - это сложный по функциональной структуре и психологическому содержанию труд, требующий проявления всех характеристик его личности. Для реального выполнения профессиональной деятельности преподаватель должен обладать рядом психологических качеств, необходимых для данной профессии. Профессионально важные качества - это качества человека, влияющие на эффективность осуществления его труда по основным характеристикам. Профессионально важные качества являются предпосылкой профессиональной деятельности и, с другой стороны, они сами совершенствуются, шлифуются в ходе деятельности, являясь ее новообразованием: человек в ходе труда изменяет и самого себя. Не случайно А. К. Маркова указывает, что в качестве профессионально важных качеств могут выступать психические процессы (мыслительные, сенсорные, речевые, мнемические), психические состояния, а также мотивы, отношения (к труду, к другим): «Каждая профессиональная деятельность требует от специалиста определенного набора личностных качеств, в которых некоторые общечеловеческие качества под влиянием специфики деятельности начинают выступать как профессионально значимые» [1].
Профессионально важные качества выступают в роли тех внутренних условий, через которые преломляются внешние воздействия и требования деятельности. Под профессионально значимыми качествами психологи понимают индивидуальные качества субъекта деятельности, влияющие на эффективность деятельности и успешность в ее освоении.
Среди профессионально значимых качеств преподавателя выделяются:
- высокие знания по специальности и, прежде всего, в области педагогики, постоянное повышение квалификации;
- высокие человеческие качества;
- умение заинтересовать обучающихся своим предметом, ярко подавать материал, активизировать мышление студентов;
- высокая общая культура, культура поведения, речи;
- искренность во взаимоотношениях;
- ответственность, скромность, отсутствие высокомерия,
- самоуверенность, истинная мудрость;
- способность, умение выражать свою индивидуальность - важнейшее условие эффективного обучения.
Важными для преподавателя психологическими качествами являются:
- педагогическая эрудиция - запас современных знаний, которые учитель гибко применяет при решении педагогических задач;
- педагогическое целеполагание - способность вырабатывать сплав из целей общества и своих собственных и предлагать их для обсуждения и принятия обучающимися;
- педагогические мышление - процесс выявления скрытых свойств педагогической действительности в ходе сравнения и классификации ситуаций, обнаружения в них причинно-следственных связей;
- практическое педагогическое мышление - анализ конкретных ситуаций и принятие педагогических решений;
- вариант практического педагогического мышления - диагностическое мышление -анализ отдельных черт ребенка и связывание их воедино с учетом прогнозирования развития личности;
- быстрое принятие педагогического решения с учетом предвидения дальнейшего развития ситуации без развернутого осознанного анализа;
- педагогическая импровизация - нахождение неожиданного педагогического решения и его мгновенное воплощение, совпадение процессов создания и применения при минимальном временном разрыве;
- педагогическая наблюдательность, зоркость;
- педагогический оптимизм;
- педагогическое предвидение, прогнозирование - умение предвидеть поведение и реакцию обучающегося;
- педагогическая рефлексия, под которой понимается обращенность сознания преподавателя на самого себя, самоанализ.
Таким образом, профессионально-педагогическая деятельность представляет собой реализацию в реальном образовательно-воспитательном процессе системы педагогических функций. Функциональная система деятельности педагога - единица интегративной деятельности, представляющая собой функциональную организацию психических процессов человека, объединенных для достижения наилучшего образовательного эффекта. Профессионально-педагогическая деятельность -это особый вид социальной формирующей деятельности, направленный на развитие и обучение обучающегося с учетом его индивидуальных и возрастных особенностей, интересов, потребностей, ценностей, ценностных ориентации. Сформированность и развитие профессионально важных качеств личности педагога повышают эффективность осуществления его труда по основным характеристикам. Профессионально важные качества выступают в роли тех внутренних условий, через которые преломляются внешние воздействия и требования деятельности. Осознание преподавателем своей деятельности, средств и методов ее осуществления является важным этапом в развитии профессионально-педагогической направленности.
АННОТАЦИЯ
Рассматриваются основные сущностные, структурные и функциональные особенности профессиональной деятельности преподавателя иностранных языков. Раскрываются психологические и педагогические характеристики становления профессионализма.
Ключевые слова: профессионализм педагога, сущность, структура, функции профессиональной деятельности, преподаватель иностранных языков.
SUMMARY
The article deals with main essential, structural and functional features of the professional activity of a teacher of foreign languages. The psychological and pedagogical characteristics of the formation of professionalism are revealed.
Key words: professionalism of a teacher, essence, structure, functions of professional activity, teacher of foreign languages.
ЛИТЕРАТУРА
1. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. -СПб.: Питер, 2017. - 590 с.
2. Маркова А. К. Психология труда учителя: книга для учителя. - М.: Просвещение, 1993. - 192 с.
3. Кузьмина Н. В., Реан А. А. Подготовка учителя в педагогическом институте и университете (опыт сравнительного исследования // Профессионализм педагога. - Ижевск: Изд-во Удмурт. Ун-та, 1992. - Ч. 1. - С. 41-44.
4. Кулюткин Ю. Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопросы психологии. - 1986. - № 2. -С. 27-30.
5. Глузман А. В. Профессионально-педагогическая подготовка студентов университета: теория и опыт исследования: монография. - Киев: Поисково-издательское агентство, 1998. - 252 с.
6. Шадриков В. Д. Философия образования и образовательная политика. - М.: Изд-во центра проблем качества подготовки специалистов, 1993. - 181 с.
(Ш)
