CC BY
152. Овладение социально-бытовыми умениями, используемыми в повседневной жизни.
3. Овладение навыками коммуникации.
4. Дифференциация и осмысление своего социального окружения, принятых ценностей и социальных ролей.
5. Дифференциация и осмысление картины мира.
Помимо выделенных направлений коррекционной работы, осуществляемой всеми участниками образовательного процесса, необходимо сказать о деятельности учителя-логопеда, социального педагога, учителя-предметника классного руководителя и др. Данные специалисты участвуют в разработке индивидуальной образовательной программы на ученика с нарушением зрения, в реализации содержания коррекционной работы, в проведении индивидуальных, подгрупповых или групповых занятий, в помощи учителю по сопровождению слабовидящего школьника, в организации работы с его семьей и с классом [1, 2].
Выводы. Создание в конкретном образовательном учреждении адекватной системы сопровождения учащихся с нарушениями зрения требует серьезного анализа образовательного, кадрового, материально-технического и иного потенциала образовательного учреждения. Успешность сопроводительной деятельности зависит от многих факторов:
• психологической готовности администрации и коллектива ОУ к инклюзии, понимания основных ценностей инклюзивной деятельности, согласия с ними;
• наличия необходимых специалистов или договоренности о психолого-педагогическом сопровождении слабовидящих школьников специалистами из Ресурсных центров, Центров психолого-педагогического развития и коррекции, ППМС центров;
• наличия специальных условий обучения и воспитания учащихся с нарушениями зрения.
Рекомендацию на сопровождение слабовидящего школьника в общеобразовательном учреждении дает
ПМПК. В документе должны быть прописаны требования к квалификации всех участников службы сопровождения, а также особенности зрительных возможностей каждого слабовидящего школьника.
Литература:
1. Багдуева К.Г. Гаджиев И.А., Гаджиева Ф.Г. Инклюзивная культура образовательной организации: теоретико-методологические аспекты // Мир науки, культуры, образования. 2017. № 1.С. 112-113.
2. Багдуева К.Г., Гаджиева Д.П., Гасанова С.С., Асланбекова А.Х. Специфика деятельности тьютора в инклюзивном пространстве в контексте нового профессионального стандарта // Мир науки, культуры, образования. 2017. №2. С. 5-7.
3. Денискина, В.З. Образовательные потребности детей с нарушением зрения / В.З. Денискина // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2013. № 6. С. 4-14.
4. Маллаев Д.М., Бажукова О.А. О внедрении инклюзивного образования в Дагестане - Москва // Инклюзивное образование: методология, практика, технология: материалы международной научно-практической конференции 20-22.06.2011 / ред. О.Н. Ертанова, М.М. Гордон. - Москва: Московский городской психолого-педагогический университет, 2011. - С. 38-39.
5. Организация деятельности системы ПМПК в условиях развития инклюзивного образования / под общ. ред. М.М. Семаго, Н.Я. Семаго. М.: АРКТИ, 2014. 368 с.
6. Реализация Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» [Электронный ресурс]: приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 19 декабря 2014 г. № 1598: (Зарегистрировано Министерством юстиции Российской Федерации 3 февраля 2015 г. Регистрационный № 35847) // Национальный исследовательский университет Высшая школа экономики, 2013 - 2014. URL: http://xn--273--84d1f.xn--p1ai/akty_minobmauki_rossii/prikaz-minobmauki-rf-ot-19122014-no-1598
7. Соколов, В.В., Комова Н.С. Современные технические средства реабилитации детей со зрительной депривацией / В.В. Соколов, Н.С. Комова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2013. № 6. С. 33-42.
8. Тупоногов, Б.К. Организация коррекционно-педагогического процесса в школе для слепых и слабовидящих детей / Б.К. Тупоногов. М.: ВЛАДОС, 2013. 223 с.
Психология
УДК 159.9:37.015.3
кандидат биологических наук, доцент Миннахметов Рустем Рафикович
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Поволжская государственная академия физической культуры, спорта и туризма» (г. Казань); кандидат педагогических наук, доцент Кожанов Владимир Виссарионович Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева» (г. Чебоксары); старший преподаватель Мухаметсафин Рамиль Сунгатович Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Казанский (Приволжский) федеральный университет» (г. Казань)
ХАРАКТЕРИСТИКА ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СУЩНОСТИ ИНТЕРЕСА УЧАЩИХСЯ К
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМУ ПРОЦЕССУ
Аннотация. В авторской статье проведено теоретическое исследование психолого-педагогической сущности интереса учащихся к образовательному процессу. Интерес учащихся к образовательному процессу представляет специфическую характеристику направленности личности, определяющую осознанное, устойчивое, активное отношение к учебной деятельности для удовлетворения личностно-значимых потребностей. Интерес, с одной стороны, является внутренней предпосылкой к активному включению личности в образовательный процесс, с другой стороны, результатом воздействия осуществляемой школьником учебной деятельности. Различаются две формы проявления и существования интереса: как состояния и как свойства.
Ключевые слова: интерес, образовательный процесс, учащиеся, формы проявления интереса.
Annotation. In the author's article the theoretical research of psychological and pedagogical essence of interest of pupils to educational process is carried out. The interest of students in the educational process is a specific characteristic of the orientation of the personality, which determines a conscious, stable, active attitude to educational activities to meet personal needs. Interest, on the one hand, is an internal prerequisite for the active inclusion of the individual in the educational process, on the other hand, the result of the impact of the student's educational activities. There are two forms of manifestation and existence of interest: as a state and as a property.
Keywords: interest, educational process, students, forms of interest.
Введение. Проблема формирования интереса учащихся к образовательному процессу может быть решена только на основе изучения его сущности и содержания, психологических механизмов его возникновения и развития [1, 13, 16, 27, 34].
Изложение основного материала статьи. Анализ и обобщение предлагаемых психологами понятий «интерес» позволяет выделить разные подходы к определению сущности интереса, т.е. специфических, видовых признаков данного понятия. Одними авторами интерес характеризуется как «потребностное отношение человека к миру» [1, 4], как отношение личности к объекту, составляющего определенную для нее ценность и привлекательность [8, 20], как психологическое образование, определяющее отношение личности к определенным областям действительности [14].
Другие авторы [10, 12, 32] связывают интерес с отношением к деятельности. В свете психологической теории деятельности интерес выступает как структурный элемент направленности, побуждающей субъекта заниматься конкретной деятельностью относительно независимо от ситуации [30, 33]. С одной стороны, он является предпосылкой к совершению деятельности, с другой стороны, результатом ее воздействия на субъекта - сформировавшейс я направленностью.
В частности, интерес определяется как выражение общей направленности личности [3], как интегральное познавательно-эмоциональное отношение к деятельности как стремление человека заниматься деятельностью, приносящей удовлетворение [6, 9]. В ряде определений интерес связывается только с познавательной деятельностью в виде отношения, реализуемого « в познавательной деятельности по усвоению окружающего предметного содержания, развертываю щейся преимущественно во внутреннем плане» [11, 18]. С.Л. Рубинштейн [2, 25] пишет, что «... интерес проявляется в направленности внимания, мыслей, помыслов, в потребности, наконец, в воле, в каком-то смысле в овладении предметом, в ознакомлении с явлением». А. А. Смирнов [21] трактовал интерес как специфическую познавательную направленность на предмет и явления действительности. Физиологической основой такого понимания интереса является ориентировочный рефлекс.
В других работах интерес связывается не только с познавательной, но и другими видами деятельности. В частности, Л.А. Гордон [17] понимает под интересом «.эмоционально окрашенную направленность нашего сознания на определенные объекты, соединенную со стремлением к ним и обычно - с соответствующей деятельностью». По мнению В.Н. Мясищева [1, 28] интерес - это отношение, в котором «синтезируется познавательная потребность и потребность в деятельности».
С учетом этого становится понятным предложение выделять активный и пассивный виды интереса школьников к образовательному процессу. В соответствии с теорией поэтапного формирования умственных понятий и действий, разработанной отечественными психологами, деятельность включает две части -внутреннюю (ориентировочную) и внешнюю (исполнительную). В содержание ориентировочной основы деятельности входят знания и представления о цели, способах и условиях деятельности. Если конкретная деятельность имеет определенные ценности для конкретной личности, вызывает у нее интерес, то необходимыми составными элементами ориентировоч ной основы данной деятельности начинают выступать и мотивы, связанные с ее осуществлением. В этом случае, по мнению авторов, правильнее говорить не об ориентировочной, а ценностно-ориентировочной основе деятельности, в качестве необходимого элемента которой выступает и интерес как сложное личностное образование.
Сторонников первой и второй точек зрения объединяет то, что они усматривают специфику интереса в направленности отношения личности на определенные предметы или виды деятельности, в его обусловленности предметным содержанием отражаемого личностью внешнего мира. К примеру, Б.И. Додонов [5] определяет интерес как устойчивую особенность человека, которая выражается в увлеченности предметом или делом.
Деятельность человека всегда носит предметный характер [7, 23, 29]. Поэтому в рамках нашего теоретического исследования сущности понятия «интерес» мы под данным термином будем понимать интерес к деятельности с определенным предметным содержанием. Наряду с этим ряд ученых обращают внимание на другую, внутреннюю сторону этого отношения: на то, что является внутренней психологической основой его возникновения, развития функционирования. В психологической теории личности [19, 31 и др.] сформулирован личностный принцип, предполагающий рассмотрение психических процессов и состояний не как отдельных предметов исследования, а как процессов и состояний личности. Согласно концептуальным положениям данной теории интерес понимается как сложное личностное образование психических состояний и процессов, проявляющееся в отношении субъекта к конкретной деятельности.
Интерес рассматривается учеными как источник активности личности, как энергетическая сила, активизирующая личность и побуждающая ее к осуществлению деятельности [15], как проявление мотивов, мотивации человека [1, 24]. Сформировавшийся интерес, функционируя у конкретной личности, имеет и предметность, и субъективность. Поэтому рассмотренные выше подходы не противоречат, а взаимодополняют друг друга, поскольку отражают разные стороны интереса как психологической характеристики личности: связь с объективной реальностью, элементы которой выступают как предметы интереса, связь с деятельностью, направленной на «присвоение» предмета интереса, связь с потребностями, побуждающими к этой деятельности, придающими ее личностный смысл. Эффективность деятельности определяется характером интереса, уровнем его развития, который в свою очередь, достигается в том случае, когда определенная предметная деятельность приобретает для субъекта личностный смысл.
В психологической литературе в качестве существенного родового признака понятия «интерес» называются категории «отношение» личности к окружающему ее внешнему миру [22], «стремление к деятельности» [26] и «направленности» как свойства личности [1, 8, 25]. В связи с этим возникает вопрос:
чем является интерес: характеристикой личности, характеристикой отношения личности, характеристикой стремления?
Мы придерживаемся точки зрения, что интерес нельзя отождествлять с отношением, он является одной из самостоятельных психологических характеристик личности, обуславливающей наряду с остальными ее с войствами отношения человека к определенным предметам и видам деятельности.
С учетом вышесказанного интерес рассматривается нами как один из структурных элементов направленности личности, определяющий отношение человека к определенны м предметам, проявляющееся в стремлении к деятельности с этими предметами для удовлетворения переживаемых потребностей. Данное определение отражает сущность не только интереса, но и других психологических характеристик личности (мотивы, цели, установки, убеждения, стремления, и т. п.), составляющих в совокупности ее направленность. В чем же тогда заключается специфичность интереса по сравнению с этими характеристиками? Л.А. Гордон считает, что интерес является более высоким уровнем мотива и что первичная (естественная) потребность в процессе развития перерастает в интерес. Условием возникновения и формирования интересов, как качественно особых черт личности, является, по мнению автора, осознание потребностей.
Таким образом, интерес возникает и функционирует на основе осознания и понимания личностью объективно-существующих связей между переживаемыми ее потребностями, с одной стороны, предметами и деятельностью с этими предметами, способствующими к удовлетворению этих потребностей, с другой. С учетом степени устойчивости проявления различают эпизодические и постоянные интересы. Эпизодические интересы возникают и сохраняются лишь в процессе конкретной деятельности. После ее прекращения они угасают. Постоянные интересы не зависят от конкретных условий. Они характеризуются тем, что побуждают к деятельности в интересующей человека области даже тогда, когда условия для этого неблагоприятные. Именно постоянные интересы играют основную роль в поддержании и развитии активности. А.Г. Волостникова [2] называет их интересами действия, лежащими в основе активной, целеустремленной деятельности.
Б.И. Додонов предлагает различать две формы интереса: как состояния и как свойства. Интерес как состояние (эмоционально-интеллектуальное) характеризуется интенсивным вниманием человека к предмету интереса. Внимание вызывается и поддерживается удовлетворением, которое доставляет человеку интересующий предмет. Интерес как устойчивая особенность личности (свойство) - это потребность в предмете интереса, который вызывает положительное эмоциональное переживание.
Сформированный интерес является своеобразной доминантой, подчиняющей всю деятельность человека. В своем учении о доминанте А.А. Ухтомский указывал, что для успешного выполнения любой деятельности необходимо наличие у человека стойкой доминанты и «... нужно все время, я бы выразился, воспитывать данную доминанту» [1]. Теория установки, разработанная отечественными психологами [12], позво ляет рассм атривать и нтерес как с воеобразну ю установку, пре дставляющу ю собой це лостное состояние психической готовности субъекта к выполнению конкретной деятельности. Интерес, как свойство личности, является основой возникновения психического состояния готовности (установки) к эффективному осуществлению соответствующей его содержанию деятельности. С другой стороны, ситуативно возникающее психическое состояние интереса к деятельности выступает основой формирования интереса как свойства личности [5, 10, 14].
Как видно из вышеизложенного, эпизодические интересы носят ситуативный характер, т.е. в большей степени обусловлены особенностями конкретной ситуации, нежели свойствами личности, и поэтому являются характеристикой психического состояния. Устойчивые интересы преимущественно обусловлены свойствами личности, т.е. выступают ее личностными характеристиками.
Интерес рассматриваетс я большинством психологов как личностная характеристика, которая проявляется в отношении к предметам и деятельности. Признак «отношение» является существенным и необходимым условием существования интереса как психологического феномена. Если та или иная психологическая характеристика личности непосредственно не влияет на отношение личности, то она автоматически, по определению, не может рассматриваться как составная направленности личности, в том числе и как интерес. Поэтому интерес определяет отношение, а реализуемые отношения приводят к соответствующи м изменениям в уровне развития интереса: к его ослаблению или дальнейшему развитию.
Выводы. Таким образом, с учетом вышеизложенных психолого-педагогических представлений о сущности понятия «интерес» можно заключить, что интерес учащихся к образовате льному процессу представляет специфическую характеристику направленности личности, определяющую осознанное, устойчивое, активное отношение к учебной деятельности для удовлетворения личностно-значимых потребностей. Интерес, с одной стороны, является внутренней предпосылкой к активному включению личности в образовательный процесс, с другой стороны, результатом воздействия осуществляемой школьником учебной деятельности. Различаются две формы проявления и существования интереса: как состояния и как свойства. Интерес, как свойство личности, является основой возникновения психического состояния готовности (установки) к эффективному осуществлению учебной деятельности. С другой стороны, ситуативно возникающее психическое состояние интереса к этой деятельности выступает основой формирования интереса как свойства личности.
Литература:
1. Абрамова Г.С. Методы исследования мотивации и интереса к учению // Формирование интереса к учению у школьников / под ред. Л.К. Марковой. - М.: Педагогика, 1986. - С. 38-47.
2. Бурцев В.А., Файзрахманов И.И., Мифтахов Т.Ф. Организационно-методические особенности формирования спортивной культуры студентов в процессе личностно ориентированного физического воспитания (на примере мини-футбола) // Фундаментальные исследования. - 2015. - № 2- 24. - С. 54
3. Бурцев В.А. Формирование положительного ценностного отношения подростков к здоровью и здоровому образу жизни на основе спортизации физического воспитания: диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук / Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева. Чебоксары, 2007.
4. Бурцев В.А., Бурцева Е.В., Бобырев Н.Д. Педагогические закономерности и дидактические принципы обучения студентов избранному виду спорта в процессе формирования спортивной культуры личности // Современные проблемы науки и образования. - 2017. - № 1. - С. 67.
5. Бурцев В.А., Бурцева Е.В., Бобырев Н.Д. Теоретико-методологические аспекты спортивной культуры личности // Фундаментальные исследования. - 2015. - № 2- 25. - С. 5655-565 9.
6. Бурцев В.А., Бурцева Е.В., Д анилова Г. Р. Исследование уровня развития мотивационного компонента спортивной культуры в процессе спортивно ориентированного физического воспитания студентов на основе игровых видов спорта // Современные наукоемкие технологии. - 2016. - № 4-1. -С. 76-79.
7. Бурцев В.А., Бурцева Е.В., Евграфов И. Е. Реализация личностноориентированного подхода в физическом воспитании студентов на основе избранного вида спорта // Современные проблемы науки и образования. - 2015. - № 4. - С. 50.
8. Бурцев В.А., Бурцева Е.В., Кисапов Н.Н. Характеристика видов физкультурно-спортивной деятельности студентов // Образование и саморазвитие. - 201 2. - № 4 ( 32). - С. 11 3-118.
9. Бурцев В.А., Бурцева Е.В., Мугаллимова Н.Н. Единство и взаимосвязь учебной, учебно-тренировочной и соревновательной деятельности студентов в процессе формирования спортивной ку льтуры личности // Фундаментальные исследования. - 2015. - № 2- 24. - С. 5493-5497.
10. Бурцев В.А., Бурцева Е.В., Мугаллимова Н.Н. Экспериментальное исследование уровня развития операционного компонента спортивной культуры студентов в процессе обучения избранному виду с порта // Современные наукоемкие технологии. - 2016. - № 9- 2. - С. 264- 268.
11. Бурцев В.А., Бурцева Е.В., Никоноров В.Т. Экспериментальное исследование мотивов занятий физическими упражнениями у студентов, занимающихся спортом, с учетом уровня спортивной квалификации // Фундаментальные исследования. - 2015. - № 2- 2. - С. 369-373.
12. Бурцев В.А., Бурцева Е.В., Норден А.П. Экспериментальное исследование уровня развития рефлексивного компонента спортивной культуры личности в процессе формирования ценностно-смысловых ориентаций студентов к самостоятел ьной организации спортивного стиля жизни // Современные проблемы науки и образования. - 2016. - № 5. - С. 253.
13. Бурцев В.А., Бурцева Е.В., Русакова С.С. Экспериментальное исследование уровня развития информационного компонента спортивной культуры студентов в процессе учебно-познавательной физкультурно-спортивной деятельности // Современные проблемы науки и образования. - 2016. -№ 4. - С. 186.
14. Бурцев В.А., Бурцева Е.В., Садыкова С. В. Экспериментальное исследование уровня развития креативного компонента спортивной культуры личности в процессе познавательной физкультурно-спортивной деятельности // Современные проблемы науки и образования. - 2016. - № 6. - С. 286.
15. Бурцев В.А., Бурцева Е.В., Файзрахманов И.И. Исследование уровня развития физического компонента спортивной культуры личности в процессе спортивно ориентированного физического воспитания студентов на основе циклических видов спорта // Современные наукоемкие технологии. - 2016. -№ 9-1. - С. 103-107.
16. Бурцев В.А., Бурцева Е.В., Халиуллин Р.С., Евграфов И.Е. Деятельностный подход к исследованию проблемы формирования спортивной культуры студентов в процессе обучения в вузе // Современные проблемы науки и образования. - 2017. - № 2. - С. 133.
17. Бурцев В.А., Драндров Г.Л., Боровик С.Г. Теоретическая модель спортивной культуры личности // Фундаментальные исследования. - 2015. - № 2-17. - С. 3816-3820.
18. Бурцев В.А., Зорин С.Д., Лащенов В.И. Исследование эффективности формирования ценностного отношения школьников к здоровью и здоровому образу жизни // изическая культура: воспитание, образование, тренировка. - 2008. - № 5. - С. 16.
19. Бурцев В.А., Симзяева Е.Н., Бурцева Е.В. Педагогические условия эффективного применения системы рейтингового контроля в управлении спортивно ориентированным физическим воспитанием студентов в процессе формирования спортивной культуры личности // Современные проблемы науки и образования. - 2015. - № 2-2. - С. 320.
20. Бурцев В.А., Софронов И.Л., Тумаров К.Б. Сущност ь и содержание спортивной культуры личности // Образование и саморазвитие. - 2011. - № 6 (28). - С. 119-125.
21. Бурцев В.А., Чапурин М.Н., Симзяева Е.Н., Кильнесов В.М., Никоноров В.Т., Халиуллин Р.С., Данилова Г.Р., Невмержицкая Е.В., Евграфов И.Е., Садыкова С.В. Исследование эффективности экспериментальной методики обучения техническим элементам в волейболе в процессе спортивно-ориентированного физического воспитания студентов // Современные проблемы науки и образования. - 2017. - № 4. - С. 140.
22. Драндров Г.Л., Авксентьев Е.Н., Бурцев В.А. Характеристика готовности студентов к самостоятельной физкультурно-спортивной деятельности // Фундаментальные исследования. - 2014. - № 911. - С. 2550-2555.
23. Драндров Г.Л., Бурцев В.А., Бурцева Е.В. Теория и методика подготовки будущих учителей физической культуры к профессиональной творческой деятельности, Чебоксары, 2014.
24. Драндров Г.Л., Бурцев В.А., Кудяшев М.Н. Формирование мотивации к занятиям физической культурой у взрослого населения // Вестник Чувашского государственного педагогического университета им. И.Я. Яковлева. - 2013. - № 1-2 (77). - С. 51-57.
25. Драндров Г.Л., Бурцев В.А., Шамгуллин А.З. Сущностно-содержательная характеристика физкультурной компетентности студентов // Фундаментальные исследования. - 201 3. - № 11-4. - С. 767-771.
26. Драндров Г.Л., Бурцев В.А., Шамгуллин А.З. Характеристика интереса студентов к физической культуре // Фундаментальные исследования. - 2014. - № 3- 2. - С. 383-387.
27. Драндров Г.Л., Хворонова Г.В., Бурцев В.А. Сущность и содержание спортивной ориентации как личностной характеристики юны х спортсменов // Фундаментальн ые исследования. - 2014. - № 9-8. -С. 1836-1839.
28. Захарова Г. П., Баранова Э.А., Васильева Н. Н., Дерябина М.Ю., Семенова Т.Н., Парфенова О.В., Велиева С.В., Гусева Т.С., Иванова Н.В., Никоноров В.Т., Бурцева Е.В., Бурцев В.А., Варламова М.Е., Ильина Л.Л., Быкова О.Н., Мустафина А.Р., Викторова Е.И. Инновации в дошкольном образовании: учебное пособие / Под общей редакцией Г.П. Захаровой. Москва, 2014.
29. Зорин С.Д., Бурцев В.А., Бурцева Е.В. Показатели социально-психологического климата в коллективе и критерии привлекательности бригадных форм работы тренеров по легкой атлетике // Фундаментальные исследования. - 2014. - № 6-1. - С. 170-174.
30. Зорин С.Д., Лащенов В.И., Бурцев В.А. Исследование показателей ценностного отношения подростков к здоровью и здоровому образу жизни // Теория и практика физической культуры. - 2008. -№ 2. - С. 46.
31. Кожанов В.И., Драндров Г.Л., Бурцев В.А., Бурцева Е.В. Применение системы рейтингового контроля в управлении физическим воспитанием студентов. - Чебоксары, 2014.
32. Мугаллимова Н.Н., Бурцев В.А., Бурцева Е.В. Взаимосвязь учебно-познавательных видов деятельности студентов в процессе формирования спортивной культуры личности // В сборнике: Современные проблемы и перспективы развития системы подготовки спортивного резерва в преддверии XXXI Олимпийских игр в Рио-Де-Жанейро Всероссийская научно-практическая конференция с международным участием. Поволжская ГАФКСиТ. - 2015. - С. 392-394.
33. Софронов И.Л., Драндров Г.Л., Бурцев В.А. Формирование спортивной культуры студентов на основе спортивных игр // Вестник Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова. Педагогика и психология. - 2012. - № 1. - С. 79-87.
34. Чапурин М.Н., Симзяева Е.Н., Бурцев В.А. Физкультурно-спортивная деятельность студентов вуза как специфический вид активности // Вестник Российского университета кооперации. - 2014. - № 1 (15). -С. 76-80.
Психология
УДК: 159.9
кандидат психологических наук, доцент Мозговая Наталья Николаевна
Южный федеральный университет (г. Ростов-на-Дону)
ИССЛЕДОВАНИЕ ЛИЧНОСТНОГО ПРОСТРАНСТВА ШКОЛЬНИКОВ ПРОЕКТИВНЫМИ МЕТОДАМИ ДИАГНОСТИКИ
Аннотация. В статье ведется речь о необходимости изучения особенности представления о личностном пространстве в детских возрастах посредством эмпирического исследования. Это позволит глубже рассмотреть не только степень понимания своего психологического пространства ребенком на определенном возрастном этапе, но и многие компоненты личностного пространства, осознаваемые ребенком и принимаемые им.
Ключевые слова: личностное пространство, школьники, проективные методы диагностики.
Annotation. The article deals with the need to study the features of the idea of personal space in childhood through empirical research. This will allow to consider more deeply not only the degree of understanding of the psychological space of the child at a certain age stage, but also many components of the personal space, realized by the child and accepted by him.
Keyword: personal space, students, projective methods of diagnosis.
Введение. В настоящее время в возрастной психологии существует достаточно обширный научный материал по проблеме особенностей психического развития детей, а также активно ведутся исследования индивидуально-психологических характеристик. В изучении психологического пространства личности активно исследуются границы и суверенность пространства, а также влияние депривации суверенности на личность (С.К. Нартова-Бочавер, А.Б. Купрейченко, А.Л. Журавлев, Т.С. Леви, Н.Н. Мозговая и др.) [5;2;1;3].
Исследование представлений о психологическом пространстве личности у детей разных возрастов позволит дополнительно раскрыть аспекты психического благополучия ребенка, как в образовательной среде, так и в других социальных сферах, таких как семья, сверстники, так как личностное пространство затрагивает все сферы жизнедеятельности человека.
Цель исследования, в том, что бы изучить особенности представлений о психологическом пространстве личности у школьников разного возраста при помощи методов проективной диагностики. Методический инструментарий был разработан специально под данную тему и включал: 1. Рисуночное проективное задание «Мое личностное пространство (психологическое пространство личности)». Цель диагностики - посредством продукта деятельности, выявить особенности представлений о психологическом пространстве личности у школьников разного возраста; 2. Метод контент-анализа рисунков и сочинений; 3. Метод экспертной оценки; 4. Математическая статистика: U-критерия Манна-Уитни и дисперсионного анализа Краскала-Уоллеса.
Исследования проводилось в школах г. Ростова-на-Дону. Всего в исследовании приняли участие 130 школьников разного возраста.
Изложение основного материала статьи. В ходе исследования особенностей представлений о психологическом пространстве личности у школьников разного возраста по проективной методике «Мое личностное пространство» нами были получены следующие данные (таблица 1):
