CC BY
72
УДК: 378
И. И. Черкасова
ХАРАКТЕРИСТИКА ПАНОРАМНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ КАК БАЗОВОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ
В статье рассматриваются характеристики панорамно-педагогического мышления современного учителя как базовой профессиональной компетентности. Анализируется содержание понятия «новое педагогическое мышление», выделены его виды.
Ключевые слова: базовые компетентности, новое педагогическое мышление, панорамно-педагогическое мышление.
Видение компетентности специалиста для XX в., по мнению многих ученых, должно основываться на развитии интегративных и аналитических способностей человека. Подготовка будущих педагогов к мобильности и неопределенности как стержень гуманитарного образования требует научить студентов делать выбор из множества альтернатив, видеть диапазон возможных вариантов, прогнозировать последствия выбора того или иного варианта решения. Если недавно научные дискуссии о компетентностях сводились к проблеме понимания профессиональной компетентности как явления, то сегодня все больше акцент смещается в сторону обсуждения проблемы становления компетентности.
Выделяют следующие этапы формирования профессиональной компетентности специалиста:
1 этап: развитие ключевых компетентностей в контексте будущей профессиональной деятельности.
2 этап: развитие базовых компетентностей через «погружение» в профессиональные задачи, освоение способов их решения.
3 этап: становление специальных компетентностей на основе базовых.
4 этап: развитие специальных компетентностей.
Базовые компетентности понимаются как умение решать задачи, необходимые для овладения определенной профессией, в нашем случае - профессией педагога. Для проектирования процесса профессиональной подготовки важно определиться с теми задачами, которые должен решать современный педагог. При этом задачи должны конструироваться на основе прогноза изменений, которые произойдут в школе, что позволит действительно сделать педагогическое образование опережающим по отношению к школе.
В настоящее время учеными РГПУ им. А. И. Гер -цена выделено пять групп задач, отражающих базовую компетентность современного учителя:
1. Видеть ребенка (ученика) в образовательном процессе.
2. Строить образовательный процесс, ориентированный на достижение целей конкретной ступени образования.
3. Устанавливать взаимодействия с другими субъектами образовательного процесса, партнерами школы.
4. Проектировать и осуществлять профессиональное самообразование.
5. Создавать и использовать в педагогических целях образовательную среду (пространство школы) [1].
Решению проблемы становления компетентного специалиста мешает традиционное предметное построение учебного плана в учреждениях высшего профессионального образования. Очевидно, что формирование интегративных и аналитических способностей специалиста обуславливает иной подход к его построению, возможно, на модульной основе. Причем эти модули должны быть мобильны и отражать этапы овладения базовыми компетентностями в области профессиональной деятельности.
Проблема формирования профессиональной компетентности заключается не только в том, чтобы научиться решать задачи, но и в том, чтобы понимать проблемы компетентности, понимать, какая задача решается, уметь выявлять противоречия в образовательном процессе и процессе развития личности. Следовательно, очень важным элементом компетентности является новое педагогическое мышление, позволяющее будущему специалисту успешно самоопределяться в «обществе риска» и управлять рисками. В литературе встречаются различные варианты определения ведущего признака такого мышления: «калейдоскопное», надпредмет-ное, решающее, целостное, интегративное, глобальное и др. На наш взгляд, наиболее точным признаком, отражающим особенности нового мышления, является прилагательное «панорамное».
Существенное значение имеет вопрос, связанный с определением места нового педагогического мышления в системе взаимосвязанных понятий. Так, Е. В. Бондаревская рассматривает педагогическое мышление как базовый компонент педагогической культуры учителя. Этой же точки зрения придерживаются А. В. Барабанщиков и С. С. Му-цынов, которые определяют новое педагогическое
мышление как часть культуры. О. С. Анисимов считает стиль нового педагогического мышления ядром методологической культуры учителя, определяя, в свою очередь, методологическую культуру как культуру мысли. В. Д. Веблер, М. М. Кашапов рассматривают педагогическое мышление преподавателя высшей школы как его ключевую компетентность [2]. Т. Г. Киселева предлагает исследовать педагогическое мышление как одно из составляющих профессионально важных качеств личности учителя [3]. Особенностью данного исследования, рассматривающего мышление с педагогических позиций, является определение места панорамно-педагогического мышления как базовой компетентности будущего учителя.
Когда в научный оборот вводится новое понятие, прежде всего необходимо определить родовое понятие и видовое отличие этого понятия от родственных терминов. В качестве родового понятия определено новое педагогическое мышление. Термин «новое педагогическое мышление» активно «зазвучал» в конце 80-х - начале 90-х годов ХХ в. и был связан с так называемой перестройкой. Наиболее значимой научной публикацией по этому поводу стала вышедшая в 1989 г. коллективная монография «Новое педагогическое мышление» [4]. По мнению авторов монографии, это мышление отличается от традиционного тем, что учитель становится не над детьми, а рядом с ними, не с предметом идет к ученикам, а с учениками к предмету, имея в виду, что каждый ученик в этом походе -личность единственная и неповторимая. Наличие такого мышления выводит и студента, и преподавателя на новый уровень содержания педагогического образования. После некоторого спада (к середине 90-х годов поток публикаций о новых целях, ценностях и смыслах образования практически иссяк, о гуманистических подходах в образовании продолжал печатать, пожалуй, лишь альманах «Новые ценности образования», издаваемый Институтом педагогических инноваций РАО) интерес к проблеме формирования нового педагогического мышления начинает активно возрастать начиная с конца 90-х годов XX столетия и, особенно в начале XXI в., что также связано с социально-экономическими изменениями, сменой парадигм образования, модернизацией общеобразовательной и высшей школ. Появляются как отдельные исследования, посвященные собственно проблеме формирования нового педагогического мышления, так и работы, затрагивающие данный вопрос в контексте решения других проблем теории и практики образования.
Анализ содержания понятия «новое педагогическое мышление» показал, что в зависимости от ведущего признака нового педагогического мыш-
ления можно выделить три подхода к его определению: гуманитарный, культурологический и методологический. Изучение определений данного понятия показывает, что в настоящее время ведутся научные дискуссии о содержании нового мышления учителя. Номенклатура признаков нового педагогического мышления рассматривается многими исследователями. Но пока нельзя констатировать, что найден результат, который бы отвечал логическому требованию необходимости и достаточности. Требует дальнейшего изучения вопрос о связи и иерархии выделяемых характеристик. Это обстоятельство в некоторой степени затрудняет поиск способов и средств становления нового педагогического мышления у студентов, хотя и не делает его невозможным, поскольку некоторые существенные характеристики нового мышления фиксируются, несмотря на различные подходы, большинством исследователей. Так, практически все ученые отмечают гуманистическую направленность нового педагогического мышления. Она определяется как ориентация на ученика, мышление с позиций ученика как субъекта учебно-воспитательного процесса, выявление человеческого смысла педагогической реальности и т. д. Следующей важной характеристикой нового педагогического мышления многие исследователи считают методологическую направленность, предполагающую наличие у педагога системы умений по приращению знаний на основе владения основными принципами методологии и научными методами познания. Очень важным проявлением нового педагогического мышления является рефлексивность. Заметим, что если раньше интерес к рефлексии больше всего проявлялся психологами и физиологами, то в последние годы, в связи с внедрением в учебный процесс идей развивающего обучения, личностно ориентированного подхода к образованию, она все чаще и чаще становится объектом внимания педагогов. Отметим еще ряд характеристик нового педагогического мышления, называемых большинством исследователей. Это продуктивность мышления, критичность, системность, целостность, интегративность, многомерность, многогранность, умение выявлять и разрешать противоречия, диалогичность и ряд других.
Некоторые научные дискуссии вызывает такая характеристика мышления, как концептуальность. Отношение к ней в научной литературе фиксируется как прямо противоположное: от полного признания и необходимости формирования именно концептуального мышления учителя (Е. Л. Прасолова, 2001) до полного отрицания, вплоть до «надо решительно отказаться от концептуального и перейти к диагностическому уровню мышления, так как любая концепция имеет ограниченную зону
применения. И тогда возникает проблема разумного сочетания различных концепций, оптимизации последовательности их использования, а для этого, естественно, требуется переход на диагностический уровень мышления» [5]. На наш взгляд, концептуальное мышление все же необходимо будущему педагогу, поскольку, прежде чем сочетать и оптимально использовать разные концепции, надо ими владеть, т. е. концептуальное мышление может быть рассмотрено как одна из ступеней в уров-невой характеристике педагогического мышления.
Главная же мысль, которая явно или имплицитно присутствует во всех определениях, - это гуманистическая направленность нового педагогического мышления, «ориентация на ребенка как высшую ценность в системе профессиональных ценностей» (В. В. Сериков).
Как видовое отличие рассматриваются различные ведущие признаки нового педагогического мышления. Контент-анализ показал, что чаще других современными исследователями выделяются следующие виды нового педагогического мышления: интегративное (И. П. Раченко, Б. Т. Лихачев и др.); методологическое (С. В. Кульневич); онтоме-тодологическое (В. В. Горшкова); рефлексивное (О. С. Анисимов, Ю. Н. Кулюткин); системное (N. Lucas и др.); парадоксальное (Е. В. Ситнова); концептуальное (Е. Л. Прасолова); голографическое (А. С. Белкин, Л. А. Шипилина); межсубъект-ное (В. В. Горшкова); полифоническое (Л. М. Грибанова); критическое (Е. В. Бондаревская, Д. Дьюи, Ю. А. Самарин и др.); гуманитарное (Ю. В. Сень-ко, Е. Ф. Бойко и др.); целостное (Е. Л. Прасолова); глобальное (И. Ю. Алексашина, Ю. Н. Кулюткин); планетарное (Д. Вуд, Д. Корнер, Е. В. Репетунова); ноосферное (З. И. Колычева); диагносическое (В. Зайцев); технологическое (М. В. Кларин); творческое (часто как синонимы используются прилагательные «креативное», «продуктивное»); вариативное (Е. Л. Прасолова); вероятностное (В. В. Горшкова); диалектическое (Б. Т. Лихачев); надпредметное (С. В. Смирнов); решающее (В. И. Петров); проектное (М. Н. Ахметова); инновационное (В. А. Сластенин, Л. С. Подымова); ант-ропоориентированное (М. Н. Невзоров); экспериментальное (А. М. Новиков и др.); диалогическое (Ю. В. Сенько) и др. Также в литературе имеется обозначение ведущего признака нового педагогического мышления в виде диады: диагностико-тех-нологическое (М. Н. Ахметова); научно-методическое (С. Н. Поздняк и др.); критически-рефлек-сивное (В. А. Попков); проблемно-вариативное (В. И. Тузлукова) и т. д.
Как мы видим, смысловое поле нового педагогическое мышления чрезмерно перегружено и вместе с тем достаточно «эластично» для дальней-
шего развития и обоснования его составляющих. Можно констатировать, что термин «новое педагогическое мышление» активно вошел в научный обиход, используется в публицистической печати, речах политиков, управленцев, образовательной практике. Наличие многообразных подходов к его определению подтверждает, что понятие находится в стадии становления и для данного этапа такая ситуация достаточно типична.
На наш взгляд, наиболее адекватным признаком, отражающим особенности нового педагогического мышления, является прилагательное «панорамное». В. Соловьев, основываясь на идее целостности, противопоставляет мышление «механическое, которое берет различные понятия в их отвлеченной отдельности, рассматривает, следовательно, предметы под каким-нибудь частным односторонним определением и затем сопоставляет их между собой внешним образом или сравнивает в каком-нибудь столь же одностороннем, но более общем отношении» мышлению «органическому», «развивающему», «эволюционному», рассматривающему предмет «в его всесторонней целостности.., внутренней связи со всеми другими.., постигающему или схватывающему цельную идею предмета» [6].
Н. А. Бердяев считал великим даром способность «сразу понять связь всего отдельного с целым, со смыслом мира» [7]. Напротив, «черно-белое»
(И. Кхол), «щелевое» (К. А. Альбуханова-Славская) мышление значительно сужает «горизонт» индивидуального сознания, заставляя воспринимать мир однолинейно, категорично, поверхностно, что препятствует духовному обогащению личности, не позволяет наиболее полно выразить себя в продуктах мышлениях. Способность увидеть в частном общее, воспринять факты действительности в их целостности и взаимосвязанности, уловить общую идею исследуемого предмета, понимать скрытый, внутренний смысл явлений и процессов, «способность точно определить невидимое» (М. К. Мамар-дашвили), осуществлять рефлексию составляет специфику поля панорамного педагогического мышления. На наш взгляд, панорамное педагогическое мышление предполагает сочетание теоретического и практического мышления педагога. Одной из составляющих панорамно-педагогического мышления является способность осознать и оценить свою собственную компетентность, ценностные приоритеты и их динамику, влияющие на выбор критериев для определения возможных стратегий педагогической деятельности в ситуации вариативного образования. Важной характеристикой панорамного мышления является наличие системы установок, понимаемых как особая предрасположенность к целостному, полипарадигмальному и поликультурному освоению феноменов образова-
ния, их критическому осмыслению, стремлению создать свой собственный «образ мира», творчески решать педагогические задачи. Панорамное мышление характеризуется сочетанием способностей (умений), связанных с осуществлением таких мыс-
лительных действий, как систематизация, анализ, сравнение, мысленное экспериментирование, обобщение, рефлексия и др. По своим характеристикам панорамное мышление является рефлексивным, гуманитарным, методологическим мышлением.
Список литературы
1. Компетентностью подход в педагогическом образовании: Коллективная монография / Под ред. В. А. Козырева, Н. Ф. Радионовой, А. П. Тряпицыной. СПБ., 2005.
2. Веблер В. Д., Кашщапов М. М. Педагогическое мышление как ключевая компетентность преподавателя высшей школы // Высшая школа на современном этапе: психология преподавания и обучения: в 2-х т. М., Ярославль, 2005.
3. Киселева Т .Г. Исследование педагогического мышления как одной из составляющих профессионально важных качеств учителя // Исследование педагогического мышления. М., 1999. С. 26-34.
4. Новое педагогическое мышление / Под ред. А. В. Петровского. М.: Педагогика, 1989.
5. Зайцев В., Рябинина Т. По результатам IV Всероссийской конференции по проблемам педагогических технологий, г. Зеленодольск,
Татарстан. http://shkola.spb.ru/
6. Соловьев В. Избранные произведения. Ростов н/Д, 1998. С. 91.
7. Бердяев Н. А. Судьба России. Самосознание. Ростов н/Д, 1997. С. 413.
Черкасова И. И., кандидат педагогических наук, доцент.
Тобольская государственная социально-педагогическая академия им. Д. И. Менделеева.
Ул. Знаменского, 5б, г. Тобольск, Тюменская область, Россия, б2б150.
E-mail: irink^S^ambler.ru
Материал поступил в редакцию 19.11.2009.
1.1. Cherkasova
CHARACTERISTICS OF PEDAGOGICAL-PANORAMIC THINKING AS THE BASIS OF A TEACHER’S PROFESSIONAL COMPETENCE
The article is devoted to the reviewing of pedagogical-panoramic thinking characteristics of a modem teacher as the basic of professional competence. The content of the notion “new pedagogical thinking” is also analyzed, its types are marked.
Key words: basic competence, new pedagogical thinking, pedagogical-panoramic thinking
D. I. Mendeleev Tobolsk State Social-Pedagogical Academy.
Ul. Znamenskogo, 58, Tobolsk, Tyumen region, Russia, 626150.
E-mail: [email protected]
