CC BY
113
УДК 796.071
ХАРАКТЕРИСТИКА ДИДАКТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
ТРЕНЕРА
М. Б. Иванов- аспирант
НФ ФГБОУ ВПО «Поволжская академия физической культуры, спорта и
туризма», Набережные Челны
THE CHARACTERISTICS OF THE COACH DIDACTIC COMPETENCE
M.B. Ivanov- postgraduate Povolzhskaya State Academy of Physical Culture, Sport and Tourism,
Naberezhnye Chelny
e-mail: ivanovbm@yandex .ru
Ключевые слова: дидактическая компетентность, компетенции, обучение, двигательные действия, тренер.
Аннотация. В статье на основе анализа содержания дидактической деятельности тренера как процесса управления и требований ГОС ВПО по специальности «Физическая культура и спорт» выделяются компетенции, владение которыми обеспечивает высокий уровень его дидактической компетентности.
Keywords:didactic competence, competences, training, physical actions, coach.
Annotation. The article is about the competences which are defined on the bases of the analysis of the didactic activity content of the coach as the process of management and the demands of the higher professional education government standard on the specialty "Physical culture and sport". These competences provide high level of the didactic competence.
Основные направления развития образования в нашей стране сформулированы в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» [6]. Принятие данного документа связано с присоединением России к Болонскому процессу и вступлением в Единое Европейское образовательное пространство. В соответствии с европейскими тенденциями глобализации Советом Культурной Кооперации (СДСС) высшего образования для Европы были определены основные ключевые компетентности, которыми должны овладеть молодые специалисты после завершения профессионального обучения.
Жак Делор [3] в своем докладе международной комиссии по образованию для XXI века «Образование: сокрытое сокровище» определил основные глобальные компетентности: «научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить». В европейских компетентностных моделях приводятся четыре типа ключевых компетенций [13]: инструментальные (начальные способности, базовые общие знания и общие знания по профессии); межличностные (готовность к социальному взаимодействию, умение работать в группе, способность к самокритике, приверженность этическим ценностям, толерантность); системные (способность системно применять полученные знания на практике, осуществлять исследования, генерировать новые идеи, адаптироваться к новым ситуациям); специальные, профессиональные, предметно-специализированные (владение предметной областью на определенном уровне).
В отечественной системе высшего профессионального образования были разработаны и приняты государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования третьего поколения по направлениям и профилям подготовки специалистов, в которых в качестве цели и задач образовательного процесса были определены общекультурные, социально-личностные и профессиональные компетенции, соответствующие требованиям предстоящей профессиональной деятельности.
Ведущей целевой установкой обучения в вузах выступает профессиональная компетентность личности, задаваемым результатом - готовность и способность к эффективному осуществлению профессиональной деятельности.
Профессиональная компетентность рассматривается как интегральная характеристика человека как носителя определенных профессионально-ролевых функций, определяющая готовность и способность методически организованно и самостоятельно осуществлять профессиональную деятельность. Критериями профессиональной компетентности выступают высокие результаты профессиональной деятельности при рациональном использовании сил и средств, сознательное саморазвитие и самосовершенствование в процессе этой деятельности, индивидуальный творческий вклад в профессию [2, 7].
Профессиональная педагогическая компетентность определяется как готовность и способность к целостному видению педагогического процесса, адекватной организации собственной деятельности для достижения социально значимых целей [13]. Главным признаком профессиональной компетентности тренера считается его умение решать задачи воспитания, обучения и тренировки спортсменов [11].
Сущность и содержание дидактической компетентности тренера обусловлены ее местом в структуре педагогической деятельности, в отношении которой она выступает как необходимый структурный компонент - интегральная характеристика субъекта деятельности. Поэтому анализ дидактической компетентности осуществляется нами с учетом сущности и содержания профессиональной деятельности тренера.
Деятельность тренера направлена на решение задач развития, обучения и воспитания личности учащихся. Качественное своеобразие каждой из этих педагогических задач определяет специфические особенности видов деятельности тренера, направленных на решение этих задач как в отношении отбора содержания образования, так и в отношении способов его процессуального развертывания в учебном процессе.
Одной из основных педагогических задач тренера является обучение технике и тактике избранного вида спорта. С учетом этого мы рассматриваем дидактическую компетентность тренера как интегральную личностную характеристику, включающую положительное мотивационно-ценностное отношение к дидактической деятельности, профессионально значимые знания, умения и навыки, которые в своем взаимодействии обусловливают содержание и результаты обучения спортсменов технике избранного вида спорта.
При изучении содержания данного вида педагогической деятельности тренера необходимо исходить из функционального сходства процессов обучения с процессами управления [14].
Любая деятельность, в том числе и обучающая деятельность тренера, включает в себя как элементы творчества, так и элементы подражания [5, 9, 10]. Она представляет собой диалектическое единство репродуктивного и творческого элементов, которые обусловливают друг друга.
Деятельность осуществляется посредством механизмов управления и регулирования, которые представляют диалектическое единство устойчивого и изменчивого в целенаправленном взаимодействии человека с внешним миром. Регулирование реализуется в форме воспроизведения прошлого опыта на основе усвоенных норм и стереотипов. Управление является творческим процессом. Переход от регулирования к управлению происходит при столкновении человека с проблемной ситуацией, когда привычные, ранее сложившиеся способы и средства оказываются непригодными и возникает необходимость поиска новых способов деятельности.
Эвристическим ядром педагогического процесса является педагогическая задача, нацеливающая педагога на поиск оптимальных в данных условиях решений. При этом он опирается на установленные предшествующей социальной практикой нормативные приемы и способы воздействия на учащихся. Наряду с этим практическая реализация всегда опосредована особенностями конкретных педагогических ситуаций, носящих, как правило, нестандартный характер [5,12].
Значительные межиндивидуальные различия в исходном уровне готовности спортсменов к обучению, чрезвычайная вариативность условий обучения, разнообразие физических упражнений, выступающих в качестве предмета обучения, нацеленность на достижение максимально высоких результатов обучения для успешности соревновательной деятельности обусловливают значимость способности к управлению в проявлении дидактической компетентности тренера.
Наиболее соответствующим педагогической деятельности тренера является стадиальный подход к определению технологии управления, при которой цикл управления разбивается на ряд относительно самостоятельных видов деятельности, сменяющих друг друга в строгой последовательности [7, 14].
В. А. Якунин [14] отмечает, что управление в педагогических системах включает в себя последовательные и взаимосвязанные этапы, полный состав которых образует единый управленческий цикл: цель, информация, прогнозирование, принятие решения, организация исполнения, коммуникация, контроль и коррекция.
Мы полагаем, что эти этапы характерны и для деятельности тренера, связанной с обучением действиям, входящим в содержание техники и тактики избранного вида спорта.
Усмотрение и выделение проблемы. Выделение проблемы включает: обнаружение противоречия, «видение проблемы», т.е. первичное осознание цели при диффузном содержании условий, которое как бы нивелируется в избыточной информации; вычленение несогласованных суждений, несовместимых условий под углом зрения цели; собственно постановка проблемы за счет конкретизации не только цели, но и условий как основных компонентов проблемы [8].
Анализ условий решения проблемы. Превращение проблемы в педагогическую задачу требует конкретизации требований и условий, задающих определенные параметры ее решения [8, 10]. Поэтому деятельность на данном этапе включает умственные действия, направленные на глубокий и всесторонний анализ объективных и субъективных условий конкретной педагогической ситуации с учетом содержания проблемы. При этом структурными элементами проблемной ситуации, конкретизированной в форме педагогической задачи, выступают «данное», «условие» и «неизвестное».
Разработка гипотез и прогнозирование их эффективности. На данном этапе осуществляется выдвижение различных гипотез о способах разрешения проблемы и прогнозирование возможных эффектов от реализации предполагаемых способов действия в заданных условиях обучения. Прогнозирование осуществляется на основе способности представить в действии педагогические законы и закономерности, которые обусловливают изменения и развитие личности учащихся, учитывать возможное действие этих тенденций в тех конкретных условиях, которые могут складываться или намеренно создаваться самим педагогом [5].
Принятие решения (целеполагание) о выборе одного из наиболее оптимальных вариантов решения, в котором внешние и внутренние факторы соотносятся в «зоне ближайшего развития» учащихся. Разработка и реализация данного способа решения начинает выступать в качестве цели деятельности.
Планирование включает действия тренера по анализу и отбору содержания учебного материала с учетом структурно-логических связей между отдельными учебными элементами, цели и частных задач обучения; выбору средств, методов и форм организации учебно-познавательной деятельности с учетом содержания обучения, лимита времени, возможностей учащихся, своего профессионального мастерства. По терминологии, предложенной В.П. Беспалько [1], целью и результатом деятельности тре-
нера на данном этапе планирования выступает теоретическая модель алгоритма функционирования учебно-познавательной деятельности учащихся.
На этапе организации учебно-познавательной деятельности тренер от умственных действий во внутреннем интеллектуальном плане переходит к практическим действиям по управлению учебно-познавательной деятельностью учащихся. При этом деятельность тренера осуществляется в виде педагогического общения [4]. По В.П. Беспалько [1] считает, что управлять учебной деятельностью - значит следить за полным и правильным выполнением всех предлагаемых спортсменам упражнений, контролировать качество усвоения и обязательно корректировать ошибки.
На контрольно-корректировочном этапе тренер проводит рефлексивный анализ реализованного способа решения проблемной педагогической задачи; с учетом результатов анализа своей деятельности и деятельности учащихся вносит необходимые конструктивные изменения в ее содержание.
Этапы управления процессом решения проблемной педагогической задачи обучения двигательным действиям включают предыдущие этапы в измененном, трансформированном виде. Поэтому эффективность каждого последующего этапа зависит от качества прохождения человеком предыдущих этапов управления решением проблемной задачи.
Способность и готовность эффективно действовать на каждом из представленных выше этапов управления процессом обучения двигательным действиям можно рассматривать как компетенции, которые во взаимодействии между собой определяют дидактическую компетентность тренера.
В ныне действующем ГОС ВПО по специальности 032101 «Физическая культура и спорт» (квалификация - специалист по физической культуре и спорту) приводятся требования к выпускникам, часть которых входят, на наш взгляд, в содержание дидактической компетентности тренера в области избранного вида спорта. В частности, в данном документе говорится, что выпускник должен:
владеть
• теорией и методикой осуществления профессиональной деятельности, навыками по определению способности и уровня готовности личности включиться в соответствующую физкультурно-спортивную деятельность, приемами и средствами, обеспечивающими полноценную реализацию ее индивидуальных физических возможностей;
• знаниями о психофизиологических, социально-психологических и медико-биологических закономерностях развития физических качеств и двигательных умений субъектов деятельности специалиста;
• техническими элементами базовой физической культуры, адаптированными к избранному виду деятельности, а также приемами объяснения и демонстрации основных и вспомогательных элементов;
уметь:
• планировать свою деятельность и деятельность обучающихся по применению различных ценностей и средств физической культуры;
• подбирать оптимальные варианты решения актуальных педагогических задач:
• определять причины возникновения типичных ошибок у лиц, включенных в физ-культурно-спортивную деятельность, подбирать приемы и средства к их устранению, создавать условия для самоанализа и самосовершенствования;
• критически оценивать и корректировать свою профессиональную деятельность;
иметь:
• опыт организации педагогических систем на основе современных методов управления;
• опыт участия в научном эксперименте по выявлению прогрессивных форм, методов, средств проведения уроков и учебно-тренировочных занятий.
В таблице 1 приведены этапы процесса обучения двигательным действиям, владение которыми можно рассматривать как отдельные дидактические компетенции, и требования к
ГОС ВПО, которым должны отвечать выпускники вуза, чтобы успешно решать задачи обучения учащихся технике и тактике избранного вида спорта. Сравнительный анализ и обобщение приведенных в таблице данных позволил нам выделить компетенции, обусловливающие дидактическую компетентность тренера. Гностическая компетенция включает:
• владение теоретическими, методическими и практическими знаниями в области обучения технике избранного вида спорта;
• умение осуществлять сбор, анализ и обобщение информации, связанной с процессом обучения техническим приемам избранного вида спорта;
Таблица 1
Составляющие дидактической компетентности тренера
Этапы управления процессом обучения Требования ГОС ВПО по специальности 032101 «Физическая культура и спорт»
Усмотрение и выделение проблемы 1) обнаружение противоречия; 2) вычленение несогласованных суждений, несовместимых условий под углом зрения цели; 3) постановка проблемы за счет конкретизации цели и условий Анализ условий решения проблемы глубокий и всесторонний анализ объективных и субъективных условий конкретной педагогической ситуации с учетом содержания проблемы владеть знаниями теории и методики осуществления профессиональной деятельности, владеть знаниями о психофизиологических, социально-психологических и медико-биологических закономерностях развития двигательных умений учащихся
Разработка гипотез и прогнозирование их эффективности выдвижение различных гипотез о способах разрешения проблемы и прогнозирование возможных эффектов от реализации предполагаемых способов действия в заданных условиях обучения на основе знания законов и закономерностей, которые обусловливают изменения и развитие личности учащихся Принятие решения (целеполагание) выбор наиболее оптимального варианта решения, разработка и реализация которого определяется как цель деятельности владеть навыками определения способности и уровня готовности учащихся к обучению двигательным действиям прогнозировать условия и направления развития избранного вида спорта подбирать оптимальные варианты решения актуальных педагогических задач: иметь опыт участия в научном эксперименте по выявлению прогрессивных форм, методов, средств проведения уроков, учебно-тренировочных занятий
Планирование 1) анализ и отбор содержания учебного материала с учетом структурно-логических связей между отдельными учебными элементами, цели и частных задач обучения; 2) выбор средств, методов и форм организации учебно-познавательной деятельности с учетом содержания обучения, лимита времени, возможностей учащихся, своего профессионального мастерства иметь опыт организации педагогических систем на основе современных методов управления уметь планировать свою деятельность и деятельность учащихся
Организация учебно-познавательной деятельности практические действия по управлению учебно-познавательной деятельностью через педагогическое общение с учащимися: сообщение учеб- владеть приемами объяснения владеть техническими элементами избранного вида спорта для демонстрации основных и вспомогательных элементов уметь определять причины возникнове-
ной информации, контроль правильности выполнения упражнений, качества усвоения, исправление двигательных ошибок ния типичных двигательных ошибок у учащихся уметь подбирать приемы и средства к их устранению, уметь создавать условия для самоанализа и самосовершенствования учащихся
Контрольно-корректировочный этап 1) рефлексивный анализ реализованного способа решения проблемной педагогической задачи; 2) необходимые конструктивные изменения в содержание и в процесс обучения критически оценивать и корректировать свою профессиональную деятельность
Проектировочная компетенция включает:
• прогнозирование возможных способов решения задачи обучения техническому приему с выбором наиболее оптимального, реализация которого определяется как цель деятельности.
Конструктивная компетенция включает:
• анализ и отбор содержания учебного материала с учетом цели, частных задач обучения, структурно-логических связей между отдельныти учебныти элементами;
• выбор средств, методов и форм организации учебно-познавательной деятельности с учетом закономерностей и принципов обучения, содержания обучения и конкретных условий;
разработку оперативных планов и программ занятий по обучению технике и тактике избранного вида спорта.
Организаторская компетенция включает:
• сообщение учебной информации через логически верную, аргументировано и ясно выстроенную устную речь;
• формирование зрительного представления о разучиваемых двигательных действиях и движениях через живой показ;
• организацию процесса выполнения учебных заданий;
• контроль и коррекцию правильности выполнения учебных заданий;
• проведение учебно-тренировочных занятий по обучению технике и тактике избранного вида спорта.
Рефлексивная компетенция включает:
• рефлексивный анализ реализованного способа решения проблемной педагогической задачи с выявлением и распознаванием причин ошибок и затруднений;
• внесение необходимых конструктивных изменений в содержание и в процесс обучения.
Литература
1.Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии / В. П. Беспалько. - М. : Педагогика, 1989. - 192
с.
2.Грищенко, В. Н. Концепция компетентностного подхода и профессионального воспитания в высшей школе / В. Н. Грищенко // Высшее образование сегодня. - 2008. - № 2. - С. 81-83.
3.Делор, Жак. Образование: сокрытое сокровище UNESCO, 1996 / Жак Делор // Университетская книга. -1997. - № 4. - С.37-40.
4.Дъяченко, В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие / В.К. Дьяченко. - М. : Педагогика,1989. - 160 с.
5.Загвязинский, В. И. Педагогическое творчество учителя / В. И. Загвязинский. - М. : Педагогика, 1987. -
160 с.
6.Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Распоряжение Правительства РФ // Официальные документы в образовании. - 2002. - № 4. - С. 3-31.
7. Кузьмина, Н.В. Профессионализм педагогической деятельности Текст. / Н.В. Кузьмина, A.A. Реан. -СПб., 1993. - 54 с.
8.Лернер, И. Я. Дидактическая система методов обучения / И. Я. Лернер. - М. : Знание, 1976. - 64 с.
9.Матюшкин, А.М. Проблемы развития профессионального творческого мышления / А.М. Матюшкин. -М. : Педагогика, 1980. - 132 с.
10. Махмутов, М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории / М. И. Махмутов. - М. : Педагогика, 1975. - 337 с. 132
11. Назаренко, Л. Д. Моделирование подготовки тренера по спортивной аэробике / Л. Д. Назаренко, Н.В. Гущина // Теория и практика физической культуры. - 2006. - № 7. - С. 15-17.
12. Сластенин, В.А. Педагогика : Инновационная деятельность / В. А. Сластенин, Л. А. Подымова. - М. : ИЧП «Издательство Магистр», 1997. - 224 с.
13. Татур, Ю. Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста / Ю. Г. Татур // Высшее образование сегодня. - 2004. - № 3. - С. 20-26.
14. Якунин В. А. Обучение как процесс управления : Психологические аспекты / В. А. Якунин. - Л. : ЛГУ, 1988. - 160 с.
Bibliography
1. Bespalko, V.P. Summands of the pedagogical technology/ V.P.Bespalko. - M.: Pedagogics, 1989. - 192 p.
2. Grishchenko, V.N. Conception of the competence approach and professional education in high school/ V.N. Grishchenko //Higher education today. - 2008. - № 2. - p. 81-83.
3. Delor, Zhak. Education: concealed treasure of UNESCO, 1996 / Zhak Delor // University book. - 1997. - № 4. - p.37-40.
4. Dyachenko, V.K. Organizational structure of the educational process and its development/ V.K. Dyachenko.
- М. :Pedagogics, 1989. - 160 p.
5. Zagvyazinskiy, V. I. Pedagogical creativity of the teacher/ V. I. Zagvyazinskiy. - М.:Pedagogics, 1987. - 160
p.
6. Conception of the Russian education modernization during the period till 2010. Government Resolution of the Russian Federation// Official documents in education. - 2002. - № 4. - p. 3-31.
7. Kuzmina, N.V. Professionalism of teaching. Text. / N.V. Kuzmina, A.A. Rean.-Saint Petersburg, 1993. - 54
p.
8. Lerner, I.Y.Didactic system of the teaching / I.Y. Lerner. - M.: Knowledge, 1976. - 64 p.
9. Matyshkin, A.M. The problems of creative thinking development/ A.M. Matyshkin. - М.:Pedagogics, 1980.
- 132 p.
10. Makhmutov, M.I. Problem education. The main questions of the theory/ M.I. Makhmutov. - М.:Pedagogics, 1975. - 337 p. 6+
11. Nazarenko, L.D. Modeling of the aerobics coach/ L.D. Nazarenko,N.V.Gushchina //Theory and practice of physical culture. - 2006. - № 7. - p. 15-17.
12. Slastenin, V.A. Pedagogics: Innovative activity/ V.A. Slastenin,L.A.Podymova. - М.: IChP «Publishing house Master», 1997. - 224 p.
13. Tatur, Y.G. Competence in the structure of the qualitative specialist training model / Y.G. Tatur // Higher education today. - 2004. - № 3. - p. 20-26.
14. Yakunin, V.A. Teaching as the process of management: Psychological aspects/ V.A. Yakunin. - Saint Pe-tersbourg, Saint- Petersbourg state University, 1988. - 160 p.
Статья поступила в редакцию: 01.11.2012
