CC BY
24
УДК 81
Вестник СПбГУ. Сер. 9. 2010. Вып. 2
Е. Х. Речапова
ХАРАКТЕРИСТИКА БАЗОВЫХ КОМПОНЕНТОВ ЭЛЕКТРОННОГО РЕСУРСА ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В ФОРМАТЕ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ
Современный межкультурно ориентированный этап развития системы высшего профессионального образования требует глубокого и всестороннего анализа путей совершенствования подготовки выпускников. В связи с этим огромное значение приобретают исследования, посвященные изысканию оптимальных путей организации учебного процесса.
В настоящее время, когда образование должно стать доступным для представителей различных слоев общества, на передний план выходит необходимость разработки таких обучающих технологий, которые обеспечивают человеку возможность получать информацию и приобретать необходимые компетенции вне зависимости от его удаленности от учебного заведении. Одним их средств реализации данной возможности является дистанционное образование (далее—ДО). О необходимости внедрения дистанционных форм обучения в вузах свидетельствуют нормативные документы Минобразования, в которых подчеркивается, что дистанционное образование является одним из приоритетов развития системы образования России (приказ Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации от 30.01.98 № 253 «О мерах по созданию единой системы дистанционного образования в России», Федеральный закон от 10 апреля 2000 г. № 51 — ФЗ «Об утверждении Федеральной программы развития образования», приказ Минобразования РФ от 27 июня 2000 г. № 1924 «Об эксперименте в области дистанционного образования»).
Дистанционное обучение является национально востребованным и охватывает различные регионы России, становясь при этом все более интернациональным, обеспечивая выход на международный образовательный уровень, что имеет особое значения для обучения иностранным языкам.
Инновационность ДО позволяет задействовать в обучении сложный комплекс электронных ресурсов различного рода — электронные учебники, компьютерные программы, сетевые теле- и инфокоммуникационные ресурсы. Использование электронных ресурсов ДО в обучении иностранным языкам позволяет воссоздать реальную среду иноязычного общения.
Однако проведенный нами анализ педагогических исследований и опыта, имеющегося в настоящее время в практике дистанционного обучения иностранным языкам в Российской высшей школе, показал, что одной из важнейших проблем в данной области является разработка инновационных педагогических технологий и эффективного использования электронных ресурсов в обучении иностранному языку. Наименее разработанной является проблема формирования иноязычной компетенции на основе электронных ресурсов профессионально направленного характера в системе ДО. В настоящее время существуют довольно острые противоречия между требованиями, предъявляемыми к уровню владения профессиональной иноязычной компетенцией, приобретенной в системе ДО, и отсутствием дидактических средств, на основе которых осуществляется
© Е.Х. Речапова, 2010
дистанционное образование, обеспечивающее данный уровень. Особенно актуальными являются задачи «поиска рационального состава и содержания учебно-методического обеспечения, которое можно было бы использовать во всех современных и перспективных формах получения образования» [1]. Говоря о новых, перспективных формах организации образовательного процесса, мы подразумеваем реализацию той или иной учебной программы, ориентированной, главным образом, на самостоятельную работу обучаемых. В данном случае для получения эффективных результатов педагог должен подготовить целый комплекс разнообразных учебных материалов, составляющих так называемый кейс (англ. case — коробка, чемодан). При формировании подобного кейса используется мультимедиаподход, при котором обучаемый обеспечивается образовательными ресурсами, основанными на различных технологиях: печатными, аудио-и видеоматериалами и электронными учебными комплексами, которые представляют собой учебные материалы, структурированные особым образом и записанные на магнитные носители или доступные через компьютерную сеть [4].
Таким образом, образовательные ресурсы в системе ДО могут быть представлены в виде дидактической информационной среды, ядро которой состоит из информационных полей трех типов:
- «гибкое» (модифицируемое) поле, существующее в виде специализированного сайта в сети Интернет;
- «частично-модифицируемое» (мобильное) поле, представленное информацией на переносных информационных носителях;
- «жесткое» (немодифицируемое, статическое) поле, существующее в виде информации на бумажных носителях [5, с. 10].
Особый интерес с точки зрения мобильно модифицируемого компонента ДО представляет собой частично модифицируемое поле, поскольку его составляющие обеспечивают: использование максимальных преимуществ гипертекстовой технологии; доступ к большему объему различных учебных ресурсов для значительного числа пользователей; поддержку индивидуального подхода и активных методов обучения; возможность обратной связи; варьирование структуры и способа представления учебно-методических материалов в зависимости от потребностей учащихся.
Существуют унифицированные требования, предъявляемые к электронным учебным ресурсам (далее — ЭУР), используемым в системе ДО. Студент ориентирован на самостоятельное приобретение знаний, и электронный ресурс, который он при этом использует, можно рассматривать как автоматизированную обучающую систему, позволяющую реализовать дифференцированный подход к организации учебной деятельности: усвоения нового материала, формирования навыков и умений, контроля качества усвоенного материала [3, с. 121].
Соответственно, требования к использованию электронного учебного ресурса (который может выступать в качестве автоматизированной обучающей системы) включают в себя следующее:
- эффективно стимулировать деятельность обучаемого по изучению учебной дисциплины;
- обеспечивать рациональное сочетание различных видов учебной деятельности с учетом дидактических особенностей каждой из них в зависимости от результатов освоения учебного материала;
- рационально использовать конкретные технологии представления материала (текст, графику, аудио, видео, анимацию);
- обеспечивать организацию виртуальных семинаров, дискуссий, ролевых игр и других занятий на основе телекоммуникационных технологий.
Помимо общих требований к ЭУР существуют также и специальные, которые условно могут быть разделены на три основных категории: требования к содержанию, структуре и техническому исполнению учебных электронных ресурсов. С точки зрения содержания, ЭУР должен обеспечивать полноту представления конкретной предметной области, эффективность используемых педагогических и методических приемов, соответствовать Государственному образовательному стандарту в содержательном, теоретическом и практическом плане, обеспечивать актуальность, новизну и оригинальность представляемых материалов, системность и целостность изложения. Кроме того, он должен предусматривать применение различных методов и средств активизации познавательной деятельности студентов для всех форм учебно-воспитательного процесса: изучение проблемных ситуаций, постановка задач поискового характера, требующих для своего решения привлечения знаний из других источников. Учебно-методическая организация ЭУР по иностранному языку должна соответствовать всем наиболее существенным требованиям, вытекающим из специфики учебного предмета «иностранный язык»: состоять из двух подсистем, учитывающих две главные составляющие педагогического процесса — педагога и учащегося; создавать условия для овладения средствами языка и осуществления коммуникации на иностранном языке; включать информационные, мотивационные и контролирующие функции; создавать многомерные стимулы для обеспечения иноязычной (коммуникативной и познавательной) деятельности [3, с. 270-275].
Указанные выше требования позволяют индивидуализировать процесс обучения иностранному языку, «подпитывать» мотивы учебной деятельности. В процессе использовании ЭУР индивидуализация обучения осуществляется не только за счет различных способов предъявления информации, но и благодаря различным способам индивидуального усвоения учебного материала. Кроме того, неоспоримыми преимуществами индивидуального использования ЭУР являются следующие: неограниченное время работы, определяемое потребностями самого учащегося; свободный режим работы (выбор времени работы, определение пауз в работе и темпа усвоения материала); наличие средств помощи пользователю (в виде мотивационных кадров с поощряющими репликами либо в виде невербальных средств общения: звуковых, цветовых, динамических кинетических сигналов, создающих эффект присутствия преподавателя); исключение воздействия субъективных факторов на работу (отсутствие предвзятости к кому-либо из учащихся со стороны преподавателя, оценивание ответа на основе четких критериев и сравнивание с корректным образцом, а не с результатами выполнения задания другими обучаемыми, конфиденциальность).
В работе И. Г. Чуксиной «Педагогические основы обучения студентов русскому языку как иностранному средствами компьютерных технологий» [7, с. 190] отмечается, что некоторые методические задачи, решаемые в ходе самостоятельного овладения иностранным языком, могут быть поставлены и решены только на основе использования ЭУР. К ним можно отнести следующее:
- обучение на основе аудиовизуальной информации, обеспечение понимания устной речи, звучащей в нормальном темпе, интонационно маркированной;
- моделирование искусственной речевой среды с заранее запрограммированной структурой, в которой происходит общение, и адаптация к ней;
- управление процессом обучения путем создания проблемных ситуаций с помощью видеоряда и предложение условий и способов их решения;
- включение в процесс спонтанного говорения, решение речевых и поведенческих задач;
- формирование четкого и живого зрительного образа страны и людей;
- варьирование способов презентации учебного материала и его изучения.
Однако в настоящее время наиболее актуальной проблемой в системе дистанционного образования по иностранным языкам является проблема создания профильных электронных учебников, служащих базой для формирования иноязычной профессиональной компетенции, предполагающей овладение комплексным единством знаний о языковых и социокультурных нормах использования иностранного языка в профессионально значимых ситуативных контекстах деятельности специалиста.
В исследовании И. Л. Плужник предлагается перечень профессионально-значимых умений профессионально направленного характера применительно к студентам юридического профиля [6, с. 135]. Данный перечень включает следующие компоненты:
1. Четко объяснять смысл основных юридических категорий.
2. Анализировать правовые ситуации с точки зрения действующего законодательства, пояснять и интерпретировать их, давая оценочные суждения и комментарии.
3. Определять различные оттенки смысла юридической терминологии, используемой в вариативных контекстах.
4. Извлекать актуальную информацию из юридических материалов различных типов (газет, журналов, статутов).
5. Использовать вокабуляр и грамматический материал, типичный для юридической сферы: устного общения, восприятия речи на слух, написания текстов юридической отнесенности, извлечения детализированной и общей информации из письменных источников.
6. Вести беседу и осуществлять последовательный устный перевод с иностранного языка на родной в профессиональной и общекультурной сферах на встречах, приемах, при обсуждении соглашений, контрактов, в профессионально-правовых ситуациях судебного доказывания и следствия: дознания, иска, арбитража, обжалования, защиты, консультирования по правовым вопросам; письменно оформлять юридическую документацию: контракты, уставы предприятий, письменные договоры, деловые письма; читать литературу по специальности без словаря, аннотировать и реферировать ее со словарем.
Наиболее целесообразными учебными темами, которые могут быть задействованы в ситуациях юридической отнесенности, являются следующие: юридическая специальность и умения юриста; суды; преступления; виды наказаний; полицейские силы; тюрьмы; семейное право; детская преступность; экологическое право; право средств массовой коммуникации; международное право; конституционное право; права человека; право и мораль; государство и право.
Как явствует из сказанного, содержание учебного материала в ЭУР профильного характера должно отражать функциональную специфику конкретной рече-поведенческой профессиональной деятельности и профессиональный тезаурус, а характер заданий — отражать когнитивные операции, свойственные данной профессиональной области.
При разработке методической организации ЭУР необходимыми условиями являются следующие:
- соотнесение иноязычного материала с программами профилирующих учебных дисциплин;
- определение дидактической единицы обучения: раздела или модуля;
- выделение структурной единицы обучения внутри каждого модуля: тема, текст, визуальные блоки информации;
- четкая, циклично повторяющаяся структура каждого модуля;
- наличие познавательных, проблемных, информационно насыщенных аутентичных текстов профессионального характера;
- создание так называемого «коммуникативного ядра»: отбор тематически и ситуативно заостренного лингвистического материала и распределение его в иерархической последовательности по степени трудности;
- наличие комплекса заданий, формирующих профессионально-значимую иноязычную компетенцию студентов;
- введение лексико-грамматического материала на функциональной основе;
- использование ключей ответов для самоконтроля, а также глоссария, содержащего профессионально-значимую терминологию.
Как известно, основной проблемой использования ЭУР в системе ДО выступает недостаточная включенность в них заданий, ориентированных на двустороннюю коммуникацию, отсутствие динамичности и плотности коммуникативных действий, без которых невозможно формирование иноязычной компетенции. Недостатком предлагаемых ЭУР является и то, что в них преимущественно демонстрируется речевой образец (на уровне фразы, предложения), и учащихся нацеливают на использование лексико-грамматических конструкций в рамках тренировочных упражнений. Очевидно, что при таком построении обучения активная коммуникации выводится за рамки. Кроме того, при разработке подобных курсов не принимаются во внимание когнитивные стили овладения иностранным языком. В работе «Лингводидактические основы обучения второму иностранному языку» Н. В. Баграмова, анализируя когнитивные стили, выделяет те из них, которые релевантны для овладения иностранным языком: вид сенсорной модальности учащегося (визуалы, аудиалы, кинестетики); способность выделить нужный объект или фактор в полевом пространстве отвлекающих факторов; предпочтение дедуктивного или индуктивного способа изучения языка; толерантность (умение правильно воспринимать языковые явления, не свойственные родному языку); рефлексивность / импульсивность (умение тщательно осмыслить и взвесить новый материал) [2, с. 22-26].
Полагаем, что учет предпочтительных способов усвоения информации может быть прост и доступен в электронном учебнике, например, при обеспечении оптимального соотношения зрительной, слуховой и кинестетической наглядности.
Основными видами деятельности по овладению иностранным языком с учетом когнитивных стилей являются: соединение новой информации со старой, вычленение составных частей, структуры новой информации, персональные оценки, ассоциации, связанные с представленной информацией; написание ключевых слов или концепций в форме планов, аббревиатур; графики чисел для поддержки выполнения лингвистической задачи; субституция в форме выделения альтернативных подходов, изменение планов, изменение слов или фраз для выполнения лингвистической задачи.
Однако когнитивные стратегии усвоения во многом могут определять и характер тренировки языкового материала: это может быть поиск ключевых слов в тексте, составление плана текста, поиск визуальной подсказки, выделение главного и второстепенного в речевом сообщении, оценка сообщения и др. [7].
Соглашаясь с мнением И. Г. Чуксиной, мы полагаем, что характер освоения иноязычного материала может быть значительно расширен и включать в себя способность осуществлять навигацию по структурным компонентам языкового и речевого матери-
ала с использованием гиперссылок, глоссариев, правил-инструкций, повторно выполнять задания, достигая корректности выполнения, выходить в поле интерактивного общения с представителями других культур, использовать реальные возможности для коммуникации посредством переписки, участия в телеконференциях для выполнения проектных заданий. Также в ЭУР могут реализоваться основные принципы проблемного обучения: постановка проблемных задач (найти, узнать, понять, выразить мнение и др.), поиск и ориентировка в способах решения коммуникативных ситуаций.
Использование ЭУР, несмотря на то, что оно базируется на общепризнанных методах обучения (межкультурном, социокультурном, диалогическом, антропоцентрическом), обладает свойственной только ему спецификой методической организации учебных материалов, поскольку имеет возможность воссоздавать реальные ситуации профессионального речевого общения в интегративном единстве языкового, речевого материала, ситуативной наглядности, профессионального контекста, речевого звучания, стимулирующих маршрутов для реализации различных когнитивных стилей учащихся и самоорганизации из учебных действий. Не заменяя преподавателя, ЭУР может стать важным дополнительным компонентом обучения, а также и альтернативным способом формирования иноязычной профессиональной компетенции в условиях информационного общества.
Литература
1. Андреев А. А., Рубин Ю.Б., Самойлов В. А. Требования к учебно-методическому обеспечению открытого образования // Электронные учебники и учебно-методические разработки в открытом образовании: Сб. тезисов докладов семинара (сентябрь 2000 г., Москва). М., 2000. С. 22-28.
2. Баграмова Н. В. Лингводидактические основы обучения второму иностранному языку. СПб., 2005.
3. Бим И. Л. Методика обучения иностранному языку как наука и проблемы школьного учебника. М., 1977.
4. Захарова И. Г. Возможности информационных технологий в совершенствовании образовательного процесса высшей школы. Тюмень, 2002.
5. Киргинцева Н. С. Саморегулируемое обучение студентов лингвистических специальностей в условиях дидактических информационных сред: Автореф. дис. . . . канд. пед. наук. Майкоп, 2003.
6. Плужник И. Л. Современные характеристики профессионально-направленного учебника иностранного языка в свете социального заказа и технология его разработки // Формирование коммуникативной иноязычной компетенции в свете социального заказа: Сб. тезисов докладов междунар. конф. Тюмень, 2001.
7. Чуксина И. Г. Педагогические основы обучения студентов русскому языку как иностранному средствами компьютерных технологий: Дис. . . . д-ра пед. наук. Калининград, 2003.
Статья поступила в редакцию 5 апреля 2010 г.
