CC BY
95
РАЗДЕЛ IX КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА, СПЕЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ
УДК 376.3-058.264.
И. В. Прищепова, I. V. Prischepova.
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры логопедии Российского Государственного педагогического университета им. А. И. Герцена, [email protected], Санкт-Петербург
Candidate of Pedagogical Science, Associate Professor of logopaedics sub-faculty of Herzen Russian State Pedagogical University, [email protected], St. Petersburg
ХАРАКТЕР ФОРМИРОВАНИЯ КОГНИТИВНЫХ СТРАТЕГИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
В экспериментальных исследованиях подчеркивается зависимость между уровнем сформированности предпосылок орфографической грамотности и индивидуальным своеобразием стратегий овладения орфографическими знаниями, умениями и навыками. Оно определяется наличием языковых обобщений и операций, когнитивных схем, характером стиля кодирования информации (которые в свою очер едь зависят от типа высшей нервной деятельности и доминирующей модальности). Т. Г. Рамзаева, Л. В. Савельева и другие ученые считают, что орфографически верное письмо обуславливают также рефлексивность и импульсивность орфографических действий, потребность в орфографических знаниях, усвоение орфографических ситуаций и наличие задатков к интуитивной орфографической грамотности.
С целью изучения характера когнититивных стратегий, в частности типа реагирования ребенка при анализе стимульного и речевого материала, целесообразным представляется использование методики Дж. Кагана «Сравнение похожих рисунков», описанной в работе Л. В. Савельевой [4]. Мы придерживаемся той точки зрения, что наиболее значимыми для овладения орфографией являются такие показатели когнитивной стратегии как «импульсивность» и «рефлексивность». Согласно этому в ходе экспериментального исследования осуществлялся анализ качественного своеобразия типа реагирования, уровня сформированности орфографической грамотности и количеством учащихся, относящихся к импульсивному, рефлексивному, быстрому и точному, медленному и неточному типу реагирования.
В экспериментальном исследовании принимало участие 180 учеников: 90 учащихся начальных классов с общим недоразвитием речи (ОНР, III уровень) неосложненного генеза (30 второклассников, 30 третьеклассников, 30 четвероклассников) и 90 сверстников без речевой патологии (сопоставительные группы: 30 второклассников, 30 третьеклассников, 30 четвероклассников). В состав групп вошло 96 девочек и 84 мальчика. На фоне речевого недоразвития в 59% случаев
отмечалось дизартрическая патология (с преобладанием псевдобульбарного синдрома). У 28,9% реципиентов контрольных групп в структуре речевого недоразвития отмечалась моторная алалия. Состояние общего недоразвития речи 14,4% испытуемых определяло речевое недоразвитие вследствие органического поражения неясной этиологии.
Экспериментальное исследование направлено на решение проблем организационно-методических аспектов языкового образования учащихся с ОНР в специальных (коррекционных) школах V вида и в общеобразовательных учреждениях, предупреждения и коррекции у них нарушений письменной речи. Применяемые технологии и приемы логопедической работы позволяют определить потенциальные возможности анализа, сравнения и обобщения учебного материала учащимися для их конкретизации, дальнейшего расширения и совершенствования.
Анализ результатов проведенного исследования полностью подтвердил концепцию Ж. Пиаже о характере становления внимания (в частности, произвольного) и его роли в развитии образно-символических функций мышления детей в процессе использования дидактического, графического материала и усвоения теоретических знаний курса родного языка. Необходимо подчеркнуть наличие у реципиентов контрольных групп элементарных фрагментарных грамматико-орфографичес-ких знаний, отдельных действий и операций. Однако на их основе не формируется полная грамматико-орфографическая ассоциация между звучащим словом и его написанием. Подобная организация и функционирование операционных компонентов орфографического письма не интегрированы в учебно-практическую деятельность ребенка в ходе решения им грамматико-орфографических задач и не позволяет сформировать соответствующие языковые операции и обобщения.
Усугубляют данную картину недостатки концентрации и переключения внимания, несформированность общеучебных умений, навыков, низкая мотивация к выполнению упражнений, низкий уровень организационной и содержательной составляющих деятельности. Реципиенты не умеют формулировать цель, определять содержание, а также последовательность выполняемых и предстоящих действий, сравнивать результаты с намеченным образцом. Они затрудняются работать в паре. Невнимательно слушают учителя-логопеда и товарищей, не могут продолжать их рассуждение, например: «... чтобы написать безударную гласную в корне слова, нужно подобрать такое проверочное слово..» и т. п.. Таким образом, низкий уровень организации учебно-практической деятельности и особенности личностной характеристики учащихся контрольных групп усугубляют трудности формирования механизма орфографической грамотности.
Исследование возможности сравнения похожих рисунков предусматривает определение уровня сформированности механизмов зрительного восприятия, в частности, гностических и моторных операций, а также характер рассуждений при выполнении заданий. С учетом системного изучения нейрофизиологических механизмов психики (П. К. Анохин, Л. В. Выготский, А. Р. Лурия, Б. М. Ломов и др.), произвольный анализ и сравнение 2-х изображений опирается на работу взаимно связанных мозговых зон. Они обеспечивают работу как всей, так и каждого отдельного компонента системы, в частности: избирательную активность, переработку зрительно-пространственной информации, организацию программирования, регуляцию и контроль за выполнением задания, целенаправленную организацию движений. Это позволяет в значительной мере уточнить их значение в формировании соответствующих орфографических умений и навыков.
При оценке состояния наглядно-образного и словесно-логического мышления младших школьников мы опирались на теоретические представления об одной из важнейших его операций - мысленного вращения образов как частного случая операции обращения, что значимо при сравнении графических, акустических и морфологических элементов словоформ согласно различным принципам правописания. Описываемые операции играют значимую роль в образном (визуальном) мышлении и учебно-практической деятельности школьников (Р. Шепард, Д. Андерсон, С. Косслин, А. В. Запорожец, Б. И. Беспалов, В. П. Зинченко и др.).
Подобная модель, описываемая Р. Шепардом и Л. Купером, предполагает процесс мысленного вращения образа как аналог процесса непосредственного восприятия вращающегося предмета, в ходе которого выделяются промежуточные состояния, соответствующие состояниям физически вращающегося предмета.
В пропозиционной модели Д. Андерсона и С. Палмера операции мысленного вращения изменяемого образа рассматриваются как совокупность пропозиций, которые содержат информацию об основной структуре объекта (в нашем случае таковым является словоформа). Он способен разворачиваться в необходимую для восприятия позицию, а затем происходит достраивание его второстепенных деталей.
С учетом названных теоретических положений в экспериментальном исследовании уточнялся характер использования противопоставления соответствующих грамматико-орфографических знаний и различных форм мышления: непрерывного и дискретного, аналогового и пропозиционного; образного и вербального, холистического и аналитического.
Анализ результатов исследования позволяет предположить, что у младших школьников контрольных групп имеются качественные своеобразия операций вращения. Это обусловлено особенностями формирования не только наглядно-образного, но и словесно-логического форм мышления. Взаимозависимость данных психических образований с опытом практических мануальных действий с предметами была отмечена в функционально-генетических исследованиях мысленных манипуляций детей с образами предметов при контроле зрения, осязания и проприоцепции в работах Б. Ф. Ломова, Ф. Н. Шемякина, В. П. Зинченко,
Н. Н. Поддъякова и других ученых.
Учитывая принципиальную общность строения внешней и внутренней деятельности, описанную А. Н. Леонтьевым, взаимосвязь сознательной операции с действием, мы придерживаемся точки зрения Ж. Пиаже, который считал именно данный аспект переходом, ведущим от сенсомоторного плана к мысли.
У большинства детей контрольных групп в ходе применения различных принципов орфографии отмечаются недостатки мыслительных операций: анализа, синтеза, классификации, систематизации, обобщения, вращения. Страдают операции восприятия предметов, неречевой памяти (в частности, запоминания, сохранения, припоминания). Несформированность операций мысленного вращения объекта, как правило, вызывает у участников экспериментальных групп общую двигательную, ручную и глазодвигательную активность в ходе решения грамма-тико-орфографических задач. Данные действия свидетельствуют о трудностях решения речемыслительных операций во внутреннем плане и незаконченченности автоматизации процессов интериоризации внешних действий во внутренние. Это подтверждается наличием у детей хаотичных движений глаз, дополнительных
движений кистей и пальцев рук, головы, или ее фиксацией в определенном ракурсе и движений взора в определенном направлении и т. п.
Дети с нормальным речевым развитием вошли в состав четырех групп. Для большинства испытуемых был характерным импульсивный тип реагирования (2 класс - 70% учащихся, 3 класс - 76,7% учащихся и 4 класс - 80% учащихся). Наименьшее число учащихся составили группы рефлексивных (6,7% второклассников и 10% четвероклассников), медленных и неточных (6,7% второклассников) и быстрых и точных (2 класс - 16,7% детей, 3 класс - 23,3% учащихся, 4 класс -10% школьников). Отдельные затруднения при выполнении диагностического задания преимущественно были связаны с темпом работы (одни справлялись с ним быстрее, другие - медленнее). Допущенные ошибки испытуемые находили и исправляли самостоятельно.
Таким образом, характер выполнения заданий детьми сопоставительных групп соответствовал описанным в психологической литературе свойствам нервной системы. Иная картина отмечалась у реципиентов контрольных групп. Особенности решения практических задач, стремление избежать трудностей, интеллектуального напряжения или выполнить задание быстрее без учета правильности или неправильности ответа, меняли в целом ход речемыслительной и учебно-практической деятельности в целом.
Анализ экспериментальных данных позволил констатировать у реципиентов контрольных групп наличие зрительного дефицита при нормальных физиологических показателях, специфику протекания операций зрительного внимания и движений глаз при сравнении оптических образов 2-х сходных изображений, а также особенности речемыслительной деятельности при актуализации различий между ними.
В состав первой группы вошло большинство учащихся контрольных групп, которые характеризовались как медленные и неточные (60% - 2-ые классы, 63,3% - 3-ьи классы, 66,7% - 4-ые классы). Уровень сформированности их орфографической грамотности оказался ниже по сравнению с другими сверстниками с данной патологией (соответствовал среднему и ниже среднего).
Среди всех учащихся вторых классов и небольшого числа третьеклассников контрольных групп было выявлено повторение раннее отмеченных ими различий, самостоятельное нахождение 2-4-х различий и дальнейшее переключение на другой вид деятельности. Однако у преобладающего количества третьеклассников и учащихся 4-х классов сопоставительных групп данное задание не вызывало трудностей, дети выполняли его до конца, не отвлекаясь.
Реципиенты контрольных групп вместо различий указывали на сходство 2-х изображений, а затем переключались на иной способ выполнения задания. Они пытались подчеркнуть отдельные элементы, анализировали не все изображение, а лишь его часть, причем преимущественно правую или левую («Вот здесь так и/а здесь так»). Нахождение различных элементов в верхней или нижней части рисунка вызывало наибольшие затруднения, что свидетельствует не только о правополушарных и левополушарных нарушениях, но и трудностях симультанно-сук-цессивной организации операций внимания, в частности, произвольности его распределения. У школьников с ОНР всех возрастных групп данные ошибки носили стойкий и повторяющийся характер.
Среди учащихся сопоставительных групп подобный тип реагирования на сти-мульный материал отмечался лишь у 6,7% второклассников. Они находили пре-
обладающее большинство различий и сходство в изображениях, самостоятельно исправляли отдельные ошибки при анализе зрительных объектов («Вот здесь нет скрепки. Ой, булавки! А здесь есть»). Отдельные трудности отмечались при установлении связи между единичными частями предметов, при соотнесении образа восприятия рисунка и предмета, а также при оперировании предметными образами.
Анализ ответов детей данной группы позволяет говорить об относительно развитых операциях внимания. Они, как известно, обеспечиваются работой стволовых и подкорковых образований мозга, создавая оптимальный тонус коры, энергетическую базу для целенаправленной учебно-практической деятельности. Данные аспекты были освещены в работах Т. В. Ахутиной, Л. В. Яблоковой, [1], М. М. Безруких, О. Ю. Крещенко [2], О. Л. Разумовской [3], Н. Т. Юрьевой [5] и других исследователей.
Для большинства реципиентов контрольных групп была характерна фрагментарность восприятия каждой картинки, нарушение опознания индивидуальных признаков объекта, выделения его значимых признаков и синтеза целостного образа всей картинки («Это здесь так, а здесь так»). Дети с трудом соотносили выделенные эталоны на обоих изображениях, часто не узнавали найденные детали рисунков в определенной части листа, что говорит о недостатках глобального восприятия. По нашему мнению, данная закономерность связана с недостаточностью зрительных полей правого полушария.
При левосторонней дисфункции дети игнорировали отдельные, несущественные элементы объектов и, соответственно, чаще выделяли не различные, а сходные детали. Отмечались трудности соотнесения размера, формы, иерархии выделенных признаков (например, количества линий, окон иллюминаторов на космическом корабле, пуговиц на скафандре космонавта и т. п.). О недостатках переработки зрительно-пространственной информации свидетельствовали трудности реципиентов ориентироваться на плоскости страницы, соблюдать последовательный и планомерный поиск различий в изображениях. Недостатки предварительного и текущего контроля не позволяли целенаправленно выполнить задание до конца и исправить имеющиеся ошибки. Особенности контролирующей функции за деятельностью в целом отрицательно сказывались на произвольном выполнении саккадических движений глаз и их фиксации на неподвижных объектах. Отмечались затруднения концентрации внимания на объекте, его целенаправленном анализе, удержании данного объекта в определенной части листа и при переходе с одного рисунка на другой, что свидетельствует о недостатках функционирования передних отделов мозга и снижении зрительной работоспособности в целом.
Анализ психолого-педагогических характеристик реципиентов контрольных групп и беседы с учителями начальных классов позволяют констатировать у них низкую мотивацию к школьному обучению в целом и овладению орфографией в частности. Обращает на себя внимание тот факт, что количество таких детей от класса к классу значительно возрастает (ср.: 60%, 63,3%, 66,7% учащихся с ОНР). Таким образом, мы считаем, что речевое недоразвитие, недостатки аналитико-син-тетической деятельности, ряда неречевых психических функций, которые обеспечивают элементарные и сложные операции и действия с учебным материалом, отрицательно сказываются на символической деятельности и на усвоении языковых закономерностей, а также всей интегративной объединяющей по формирова-
нию языковых обобщений и усвоению усложняющейся программы по предметам русского языка к четвертому классу.
Вторую группу составили дети контрольных групп, проявившие импульсивный тип реагирования при выполнении задания (40% второклассников, 13,3 третьеклассников, 20% четвероклассников). Их показатели усвоения орфографических знаний были значительно ниже (уровень ниже среднего и низкий) по сравнению с группой реципиентов с рефлексивным типом реагирования. Приступая к заданию сразу, не обдумывая и часто ошибаясь, они часто смешивали алгоритмы выполняемых действий, указывая либо на различие, либо сходство изображений, находили лишь 2-3 искомых объекта благодаря операции сличения с образцом. Отдельные комментарии по ходу выполнения заданий сопровождались постоянным хаотичным, скачнообразным движением глаз по объекту исследования и выполнялись только при постоянной стимулирующей помощи экспериментатора («Здесь и здесь, тут и тут», «Вот это и вот это»). Время фиксации на объекте анализа чаще было значительно меньше по сравнению со сверстниками сопоставительных групп. Комментарий в большинстве случаев не подкреплялся соответствующими указательными движениями в отличие от характера ответов одноклассников без речевой патологии. Полученные данные свидетельствовали о недостаточной сфор-мированности сукцессивно-симультанных операций, оптико-пространственных представлений и соответствующих понятий и учебной терминологии, что сочеталось с наличием речевых штампов с бедно оформленными синтаксическими конструкциями.
Для учащихся данной категории была характерна неравномерность выполнения операций учебно-практической деятельности при довольно быстрой реакции на вопросы со стороны экспериментатора. Снижение работоспособности после первых минут выполнения задания, истощаемость произвольного внимания, переключение на другой вид деятельности или алгоритм выполнения инструкции указывают на дисфункцию структур первого функционального блока.
В состав третьей группы вошли реципиенты контрольных групп, у которых отмечался рефлексивный тип реагирования (соответственно: 23,3% третьеклассников и 13,3% четвероклассников). Скорость выполнения детьми была различной: одни выполняли быстрее, другие медленнее. Однако для всех был характерен постоянный темп сравнения рисуночных объектов или буквенных изображений. При этом все испытуемые в большинстве случаев находили и исправляли не только допущенные ошибки, но и неверное название предметов («Вот на этом скафандре одна скрепка. Ой, нет одна булавка..», «Вот здесь слева один болтик. Нет, гайка. А на правом рисунке нет шайбы»). Анализ двух изображений характеризовался целостностью, последовательным характером изучения и комментированием увиденного. Практически отсутствовали саккадические движения глаз.
Преобладающее большинство детей постоянно сопоставляли количество найденных непосредственно ими различий в изображениях и заданным их числом по условию задания. В ходе исследования нам не удалось выявить характерных различий комментирования выполняемых действий. Однако высокий уровень выполнения задания смог продемонстрировать лишь один ученик третьего класса (3,3% ). Большинство из реципиентов показали уровень выше среднего и средний, так как не находили всех различий двух рисунков, испытывали отдельные трудности при установлении связи между отдельными частями предметов (антенны
и шлема скафандра, иллюминаторов / окон / дверей космического корабля). Дети заменяли слова (антенна / такая штука / резиночка; след / нога).
Сопоставительный анализ данных по результатам проведения диктанта, письменных работ с тестированием позволил выявить зависимость между содержательными и операциональными характеристиками орфографических действий учащихся начальных классов и типом их когнитивной стратегии.
Результаты исследования показывают, что рефлексивные дети сопоставительных и контрольных групп оказались наиболее успешными в усвоении орфографических знаний, умений и навыков. Учащиеся сравнительных групп практически полностью справились с предложенными заданиями (допустили не более одной ошибки или не допускали вовсе).
Около 1/3 различий не смогли обнаружить импульсивные учащиеся. Вместе с тем они продемонстрировали достаточно высокий уровень орфографической грамотности.
Наименее продуктивным стилем для детей сопоставительных и контрольных групп оказался медленный и неточный. В группу быстрых и точных учащихся не вошел ни один реципиент контрольных групп.
Характер выявленных закономерностей позволяет считать такие показатели когнитивной стратегии как рефлексивность и импульсивность в качестве наиболее существенных для овладения русской орфографией. Именно они во многом определяют не только темп письма, но и количество ошибок. Высокие результаты отмечаются у детей, которые не допускают ошибок и выполняют задание как в достаточно быстром, так и в довольно медленном темпе, долго обдумывая предстоящие действия.
Представленные данные демонстрируют, с одной стороны, значимые различия функциональной мозговой организации психических процессов у детей сопоставительных и контрольных групп, с другой стороны, неоднородность, свойственную детской популяции в норме и особенно выраженную при общем недоразвитии речи. Имеется преимущественное отставание функционального развития левого полушария у детей контрольных групп. При этом наличие функциональных «слабостей» [терм. В. М. Шкловского, 2007] может быть выявлено как в сенсибилизирующих условиях, при выполнении функциональных проб, так и в ходе решения заданий учебно-практического характера.
Анализ результатов исследования уровня сформированности орфографической грамотности у младших школьников позволяет сделать следующее обобщение, которое может оптимизировать экспериментальное коррекционно-развивающее обучение учащихся начальных классов на основе учета эффективных стратегий овладения орфографией, степени выраженности и характера дизорфографии у детей контрольных групп.
Начальный этап формирования рефлексивности орфографических действий связан с характером формирования когнитивных стратегий при анализе стимуль-ного и речевого материала. Устойчивая рефлексивность в ходе применения орфографических правил формируется при целенаправленном развитии индивидуальных эффективных стратегий.
Учет предпосылок формирования типа когнитивных стратегий позволяет овладеть оптимальными стратегиями в ходе усвоения орфографии. Ход обучения определяется также особенностями кодирования информации, стилями ее переработки
(типом когнитивной стратегии), а также уровнем сформированности учебно-практической деятельности, в частности, общеучебных умений и навыков.
Несформированность предпосылок усвоения орфографии, особенности речемыслительных операций отрицательно сказываются на качестве, точности, объеме и скорости обработки речевой и стимульной информации. В отличие от сверстников без речевой патологии, реципиенты экспериментальных групп не владеют стратегией быстрого кодирования речевого сообщения в устной и письменной формах, а также дешифровкой графических обозначений. Это отрицательно сказывается на сформированности языковых обобщений и усвоении орфографических знаний, умений и навыков.
Успешное овладение орфографией, по нашему мнению, жестко не детерминировано типом когнитивной стратегии учеников, что подтверждает сравнение особенностей их когнитивной стратегии «импульсивность-рефлексивность» с содержательными и операциональными характеристиками грамматико-орфогра-фических действий. Большинство рефлексивных детей оказались наиболее успешными в ходе констатирующего эксперимента. Лишь незначительному количеству импульсивных учащихся удалось достичь подобных результатов. Однако подгруппа рефлексивных испытуемых была наименьшей по сравнению с участниками, для которых характерен импульсивный тип реагирования.
Согласно психолого-педагогической литературе, импульсивный характер учебно-практической деятельности коррегируется благодаря формированию у младших школьников операций планирования на глубинно-семантическом уровне предстоящих грамматико-орфографических операций и действий с обязательной опорой на материализацию соответствующих действий, а в дальнейшем - на приемы проговаривания и комментирования во время письма.
Обязательными компонентами языкового образования младших школьников контрольных групп является устранение недостатков речевого развития, формирование языковых обобщений, оптимальных когнитивных схем и навыков всех видов самоконтроля. Такая прагматическая направленность логопедической работы в определенной степени замедлит описанную импульсивную стратегию реагирования, поможет затормозить побочные стимульные и языковые ассоциаций у детей и снизит количество ошибок, повысит точность выполнения речемыслительных и общеучебных действий. Важнейшим показателем когнитивного подхода к коррекционно-развивающему обучению по нашему мнению станет психологизация процесса управления обучения, которая создаст атмосферу доверия, успешности каждого ребенка.
Библиографический список
1. Ахутина, Т. В. Нейропсихологический анализ индивидуальных различий у детей: параметры оценки [Текст] / Т. В. Ахутина, Л. В. Яблокова, Н. Н. Полонская // Нейропсихология и психофизиология индивидуальных различий / Под ред. Е. Д. Хомской и В. А. Москвина. - М.: Оренбург, 2000. - С. 132-152.
2. Безруких, М. М. Особенности речевого развития младших школьников с трудностями обучения письму и чтению [Текст] / М. М. Безруких, О. Ю. Крещенко // Актуальные проблемы логопедической практики: Метод. Материалы научнопрактической конференции «Центральные механизмы речи», посвященные 100-
летию проф. Н. Н. Трауготт / Отв. ред. М. Г. Храковская. - СПб.: Изд-во «Акционер и К°», 2004. - 356 с. - С. 247-259.
3. Разумовская, О. Л. Диагностика интеллекта младших школьников средствами рисуночного метода [Текст]: дис. .канд. психол. наук / О. Л. Разумовская. -2001. - 189 с.
4. Савельева, Л. В. Проблема реализации познавательного потенциала младших школьников в начальном языковом образовании (на примере обучения орфографии) [Текст]: монография / Л. В. Савельева. - СПб.: Наука, САГА, 2006. -176 с.
5. Юрьева, Н. Т. Типообразующие отношения креативности и стратегического мышления (Психофизиологические предикаторы) [Текст]: дис. .канд. психол. наук / Н. Т. Юрьева. - Уфа, 2004. - 161 с.
6. Чекрякова, С. В. Взаимосвязь самооценки часто болеющего ребенка дошкольного возраста и родительского отношения к нему [Текст] / С. В. Чекрякова // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 3. - С. 401-409.
УДК 374:37.013.8
Т. П. Аргунова, T. P. Argunova.
Руководитель Центра психолого-педагогической, медико-социальной помощи (сопровождение) Мегино-Кангаласского района, аспирант заочного отделения Якутского государственного университета республики Саха (Якутия), [email protected], Якутия
Is the leader of psycological-pedagogical, medical-social accompaniment center of megino-Kangalassky region, the candidate of absential department at Yakut State University of Sakha Republic [email protected]
СОЦИАЛЬНОЕ ПАРТНЕРСТВО В РЕШЕНИИ ПРОБЛЕМ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ
Анализ философских трудов об условиях и факторах развития человека показал, что в философской мысли ХХ в. получило распространение новое понимание человека, суть которого заключается в его «ускоренности в бытии» и «межчело-веческих связях».
Мысль об «укорененности в бытии» в известной степени уточняет положение о том, что человек - социальное существо. Образ жизни, традиции быта, хозяйствования обуславливают целостное, личностное формирование человека, его мировосприятие. По мнению В. А. Лекторского, как социальное существо человек свою индивидуальность формирует и свободно самореализует только через отношения с другими в социуме. Другими словами, родная стихия, формируя личность, делает качества и свойства человека адекватными ее условиям.
В данном контексте М. М. Бахтин считает, что человек существует не потому, что мыслит, сознает, а потому, что отвечает на обращенный призыв другого человека.. Так он отмечает, что «диалог - это не внешняя сеть, в которую попадает индивид, а единственная возможность самого существования индивидуальности, то есть то, что затрагивает его внутреннюю сущность» [2]. Этой же точки зрения
