CC BY
68
чающих, воспитывающих и развивающих задач учебного процесса и внеаудиторной работы.
В первую очередь это касается гуманитарных учебных предметов, для которых приоритетное значение имеет не столько объяснение, сколько понимание эмоциональных переживаний, мыслей и поступков человека, оценка его деятельности в моральном плане. Существенным критерием усвоения в данном случае является смысл, отношение, которые вырабатываются через диалог, внутреннюю полемику с другими субъектами - педагогом, другими обучающимися, авторами идей, концепций, произведений, входящих в содержание образования. На первый план выходит ценностное отношение к изучаемому объекту, которое основывается зачастую на собственном жизненном опыте обучающегося, его взаимоотношениях с окружающими и т.п. В то же время значительным ценностно-смысловым потенциалом обладают и естественнонаучные дисциплины, отражающие многочисленные аксиологические аспекты отношений человека и окружающей его природы [5, 6]. Своевременное выявление и реализация этого потенциала будут способство-
вать полноценному развитию духовных сил и способностей будущих педагогов, одухотворению их жизненных целей, формированию осознанного смысла их жизни и деятельности.
Литература
1. Трубников А. Духовность образования и
трансцендентность // Вестник высшей школы. - 1998. - №8.
2. Запесоцкий А.С. Какого человека долж-
на сформировать сегодня система образования? // Высшее образование в России. - 2003. - №3.
3. Воспитание будущего учителя в процессе
предметной подготовки. Программа Всероссийского совещания-семинара. - Казань, 2004.
4. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы пе-
дагогического образования. - М., 2000.
5. Воспитание будущего учителя в процессе
предметной подготовки. Материалы Всероссийского совещания-семинара / Авт.-сост. И.Э. Ярмакеев. - Казань, 2004.
6. Воспитательный потенциал гуманитарно-
го образования. Материалы III Всероссийской науч.-практич. конференции / Авт.-сост. И.Э. Ярмакеев. - Казань, 2005.
Ю. ВЕТРОВ, профессор Северо-Кавказский государственный технический университет А. ИВАШКИН, канд. психол. наук Государственный научно-образовательный центр РАО (г. Сочи)
Человечество переживает сложнейший переход от техногенной культуры, технократических принципов в области науки и образования к этике одухотворенной цивилизации. Сегодня резко обострилась потребность в гуманизации и гуманитаризации образования на мировоззренческом, идеологическом, структурно-содержательном, технологическом, дидактическом и других уровнях. На наш взгляд, необходи-
Гуманизация и гуманитаризация инженерного образования
мо рассматривать проблемы гуманизации и гуманитаризации комплексно, а не на уровне какого-то одного компонента. К сожалению, в литературе последних лет их анализ сводится к теме формирования научного мировоззрения, включающего современную постклассическую картину мира.
Гуманитарно-гуманистические основы инженерной деятельности не очевидны в современном все еще технократическом
мире, достаточно ущербном с точки зрения представлений о полноте человеческого бытия. Но, как это ни парадоксально, они-то и составляют душу инженерной профессии, ее сердцевину. А это значит, что инженер - профессия гуманистическая, другими словами, она обращена к человеку как целостности. При этом надо учесть, что инженерная гуманитарность, если хотите, техническая гуманитарность являет себя в более сложных формах, чем традиционная гуманитарная рациональность. Скажем так: общая теория техники возможна только как гуманитарная дисциплина.
Общее корневое слово (Homo), лежащее в основе используемых нами категорий, говорит об их смысловом единстве: гуманитарные науки лишь тогда отвечают своей изначальной функции, когда открывают в человеке личность, ее неповторимость, уникальность, высшую самоценность, когда они служат гуманистическим идеалам.
Спроецируем эти рассуждения на задачи образовательного процесса. Гуманизация образования означает создание такой образовательной системы, которая отвечает гуманистическим ценностям и идеалам. Гуманитаризация образования - это наполнение или дополнение образовательной программы гуманитарным содержанием, т.е. включение в учебный процесс цикла гуманитарных дисциплин.
Такимобразом, концепты «гуманизация образования» и «гуманитаризация образования» характеризуют различные векторы в реформировании высшей школы. Если «гуманизация образования» в широком смысле предполагает создание в обществе системы образования, соответствующей гуманистическим идеалам (прежде всего личной свободе, социальной справедливости, человеческому достоинству), то «гуманитаризация образования» связана с учебно-методическим содержанием преподавания в вузе. Следует при этом иметь в виду, что гуманитаризация отнюдь не сводится лишь к задаче расширения информационного содержания гуманитарных дисциплин
по сравнению с профессиональным блоком, но в принципе должна отвечать более высоким целям: приобщению молодых людей к гуманистическим ценностям.
В современных дискуссиях, посвященных реформам высшего образования, можно, таким образом, проследить две реально существующие задачи.
Первую, наиболее трудную в плане практического воплощения, можно квалифицировать как социальное конструирование системы образования, отвечающей гуманистическим нормам и идеалам. Это означает, что государство должно гарантировать своим гражданам реализацию прав и свобод в получении образования и достойный образ жизни на основе полученной профессии.
Вторая задача связана с приобщением личности к богатству гуманитарной культуры в рамках учебного процесса и внеучеб-ных форм студенческой активности. Она направлена на преодоление одномерности личности, ее частичности (партикулярнос-ти), задаваемой профессиональной специализацией.
Как в теоретической трактовке, так и особенно в плане практического решения данных задач существуют значительные разногласия.
Рассматривая проблемы гуманизации и гуманитаризации образования, необходимо признать их имманентно идеологический характер, что далеко не всегда учитывается в многочисленных дискуссиях. Что это означает? Прежде всего, следует понимать, чтоза понятиями «гуманизм», «гуманный», «гуманистический» стоит определенная система ценностей. Следует также отдавать себе отчет в том, что гуманистические идеалы - это отнюдь не объективная реальность, которую можно бесстрастно анализировать, как мы исследуем в науке атом, космос, живую клетку или человеческий организм. Идеалы выражают человеческую устремленность к совершенству, которому нет предела, за ними всегда стоят человеческие мотивы и интересы. Человеческий идеал
выражает образ желаемого будущего, окрашенный в ценностные тона.
Большинство практических проблем, которые здесь возникают, касаются взаимоотношений между интересами личности и общества, между правами подрастающего поколения на образование и реальными возможностями государства. К этому же аспекту относятся и гарантии выпускникам вуза на получение достойной работы в соответствии с полученным образованием, и ответственность вуза за качество подготовки молодых специалистов, и внутривузов-ская регламентация отношений «студент -преподаватель», «студент - администрация». К гуманистическим аспектам системы образования можно отнести создание творческой атмосферы в обучении специалиста, обеспечение возможностей общекультурного развития студентов, материальные аспекты студенческой жизни, организацию досуга студентов. Ориентация на гуманистические идеалы предполагает приоритетность интересов личности перед государством, студента перед администрацией. Если мы действительно желаем реализовать идеалы гуманизма в системе высшего образования, то должны исходить из приоритета личности перед любыми надличностными институтами.
Возьмем, к примеру, пресловутую проблему «набора» студентов. Еще в недавние времена здесь четко осуществлялся принцип приоритетности государственных интересов в количестве и качестве подготавливаемых специалистов. Государство утверждало номенклатуру специальностей, количество вузов, осуществляющих обучение этим специальностям, их региональную потребность и, конечно же, определяло плановый набор контингента абитуриентов. В рамках действующей Конституции (и это коррелируется с гуманистическими принципами) провозглашается право каждого гражданина на свободный выбор желаемой им формы, уровня образования, профиля получаемой специальности. Но подкрепить это право экономическими гарантиями го-
сударство пока не может. По-прежнему при открытии новых специальностей от вуза требуют экономического обоснования, региональной поддержки, гарантий занятости будущих специалистов.
Часто провозглашаемая идея, согласно которой рынок все сам отрегулирует, на деле не внушает радостного оптимизма. Рынок выступает естественным регулятором общественных интересов и личностных устремлений в стабильном и экономически развитом обществе. В стране, где пока господствует нецивилизованный рынок, отношения спроса и предложения на рынке образовательных услуг носят деформированный характер. И здесь часто возникает острое социальное противоречие между провозглашаемыми гуманистическими правами на свободу выбора и реальной экономической гарантированностью этих прав обществом.
Суровая правда жизни убеждает нас в том, что гуманизм является роскошью высокоразвитого экономически и живущего по демократическим принципам общества, где интересы государства и личности сбалансированы. В реальности всегда существует неизбежный разрыв между гуманистическими идеалами и их практическим воплощением в жизни. Впрочем, такова участь всех идеалов.
Гуманитаризация предполагает прежде всего приобщение молодого человека к духовной культуре человечества. Она обычно рассматривается как дополнительный компонент профессионального образования и преследует две основные взаимосвязанные цели: во-первых, преодолеть «одномерность» специалиста, задаваемую профессиональной подготовкой; во-вторых, заложить у него основы гуманистического мировоззрения. Гуманитаризация - способ приобщения молодежи к духовным ценностям цивилизованного мира, ее окультуривание в широком смысле слова, отнюдь не сводимое к узкой профессионализации.
Когда речь заходит о соотношении объемов гуманитарного и профессионального
блоков в учебной программе, мы тут же сталкиваемся с проявлением корпоративных интересов гуманитариев и профессионалов. Профессионалы, указывая на обвальный рост современной научной информации, стремятся ужать гуманитарный блок до минимальных размеров, а гуманитарии, в свою очередь, ссылаясь на неисчерпаемое богатство гуманитарной культуры, требуют введения все новых курсов и спецкурсов. Спорить здесь можно очень долго. По-видимому, куда более конструктивной является позиция разумного компромисса. Современные стандарты высшего образования определяют размер гуманитарного блока примерно в четверть от общего почасового объема всей учебной нагрузки в вузе. И, вероятно, этого вполне достаточно, если эффективно использовать предоставленную возможность.
Как только мы переводим проблему гуманитарного образования в практическое русло, сразу возникают два важных вопроса: во-первых, что следует преподавать студентам, т.е. как должна выглядеть дисциплинарная матрица гуманитарного блока, и, во-вторых, как следует преподавать гуманитарные дисциплины?
Решая первый вопрос, мы вступаем в область корпоративных отношений между представителями самихгуманитарных наук. Однозначного решения здесь не существует. Не случайно Министерство образования и науки РФ рекомендует решать этот вопрос с учетом возможностей и потребностей вуза. Формирование гуманитарной матрицы должно строиться на разумном компромиссе, где мнения противостоящих сторон должны быть услышаны и учтены при формировании учебного плана. С нашей точки зрения, основу гуманитарной дисциплинарной матрицы должны составить науки (и, возможно, искусства), в центре которых стоит человек, мир культуры, гуманистические идеи и идеалы, концепции социального, политического, правового устройства человеческой жизни, которые получили всемирную известность.
Мы должны четко уяснить, что в гуманитарной сфере не существует «единственно правильного» учения и никто не владеет абсолютной истиной. Поэтому преподаватель должен стремиться к тому, чтобы донести до студентов представление о многомерности и богатстве гуманитарных концепций, сформировать у них понимание многообразия человеческих культур, сложности и неоднозначности гуманистической перспективы человечества.
Современная парадигма преподавания гуманитарных дисциплин зиждется на трех основных принципах: плюрализма, репрезентативности, дистанцирования.
Плюрализм исходит из признания многомерности и многогранности мировой гуманитарной и общественно-политической мысли, многообразия существующих точек зрения. Он исключает догматизм и претензии какого-либо автора на абсолютность и окончательность «своей» истины.
Принцип репрезентативности нацеливает на трансляцию в учебном процессе тех достижений мировой общественной мысли, которые получили общее признание, стали классикой в соответствующих направлениях гуманитарных исследований. Репрезентативность предполагает бережное отношение к первоисточникам, к классическому тексту. Преподаватель должен излагать не свою собственную концепцию (на это он имеет право в научных публикациях) по обсуждаемому вопросу, а воспроизводить существующие в мировой мысли концепции и учения. Что не является простым пересказом, но предполагает владение искусством интерпретации, вводящей студента в сложный мир гуманитарной культуры.
Наконец, принцип дистанцирования требует от преподавателя сбалансированного, объективированного, беспристрастного изложения изучаемых концепций. Он запрещает какую-либо политическую, национальную или классовую ангажированность лектора как ключевой фигуры учебного процесса. Нужно согласиться с мыслью М. Вебера, что профессор на универси-
тетской кафедре не должен брать на себя роль политика, вождя, пророка. Свои политические амбиции преподаватель, как и любой гражданин, может отстаивать в публичных местах, но не в стенах учебного заведения, где у него всегда существует преимущество перед студентами. Преподаватель - всего лишь посредник между мировой общественной мыслью и подрастающим поколением. И в этом состоит его величайшая культурная миссия и высокая моральная ответственность.
Анализ имеющегося опыта показал, что в преподавании культурологических дисциплин в вузах России условно можно выделить три подхода. Первый заключается во введении в учебный процесс таких дисциплин, как «Основыизобразительного искусства», «Театр как вид искусства», «Актуальные проблемы современной литературы» и др. Эти предметы носят в основном просветительский характер и преследуют цель дать общие представления об истории и тенденциях развития той или иной формы культуры, того или иного вида искусства, компенсируя «прорехи» среднего образования. Второй подход — организация циклов лекций «Шедевры мировой культуры» (это, например, курсы «Шедевры эпохи Возрождения», «Шекспир и его время», «Великие имена мировой литературы», «Шедевры мирового киноискусства» и т. д.). Темы циклов определяются в основном личными пристрастиями, уровнем подготовки преподавательского состава и финансовыми возможностями привлечения специалистов со стороны. Третий подход — чтение курсов, которые, по мнению преподавателей, важны профессионально и личностно или интересны студентам (что может быть подтверждено социологическими данными). Это курсы «Параметры качества жизни», «Основы практической аксиологии», «Основыобщей компетентности современ-ногоспециалиста», «Основыэтики ценностного сознания», «Глобальные проблемы современности в контексте культуры», «Проблемы пола», «Любовь в мировой ли-
тературе», «Риторика, поэтика, логика как искусство речи». Кроме того, читаются разнообразные факультативы: «У истоков современной цивилизации», «Экскурс в историю мировой культуры», «История мировых религий», «Русская поэзия за рубежом», «Образ Христа в мировом искусстве», «Евангельские образы в европейской культуре», «Мода как социальное явление», «Мифы XX века» и т. д.
Все три подхода имеют право на существование. Они разработаны энтузиастами, знающими и болеющими за свое дело. Часто это яркие авторские курсы, которые, помимо просветительских задач, ставят цель познакомить студентов с лабораторией художественного творчества, развить чувство красоты, гармонии, приобщить к высотам человеческого духа, продемонстрировать интеллектуальные и эмоциональные возможности человека, научить ассоциативному мышлению. Однако, несмотря на многочисленные достоинства, эти подходы имеют свои недостатки. Главный изъян предлагаемых курсов — фрагментарность, бессистемность, наличие многочисленных «белых пятен». Достаточно сложным видится решение в их рамках таких сверхзадач, как формирование методологической и мировоззренческой культуры студентов, осознание ими целостности культурного процесса, диалога культур, связи времен, преемственности поколений.
Сейчас положение в вузах таково, что гуманитарные и общественные предметы существуют сами по себе, отчего теряют и те, и другие. Гуманитарные курсы, не связывающие рассмотрение художественных событий и явлений с философской, исторической, экономической характеристиками эпохи, предстают зачастую развлекательными, легковесными, а общественные науки без обращения к эмоциональной, нравственной, эстетической сферам — сухими, схоластичными, не связанными с заботами и интересами молодого развивающегося ума. В результате знания студентов фрагментарны и неглубоки. Они не получа-
ют целостного представления о мировой и отечественной культуре, что может впоследствии стать одним из компонентов комплекса неполноценности, который фиксируют психологи у значительной части нынешней интеллигенции. Как преодолеть синдром бессистемного, неполного знания, как приобщить студентов к глубинам культуры, прежде всего национальной?
Решение этой задачи требует разработки новых средств и методов. Вопрос о формах и методах преподавания культурологических дисциплин бурно обсуждался на многочисленных конференциях по проблемам гуманитаризации образования.
В настоящее время преподавание культурологии отличается многоцветием курсов и многообразием подходов к их построению. В вузах страны читаются спецкурсы по истории культуры, истории и теории искусств, философии культуры, социологии культуры, экономике культуры, курсы «Культура личности», «Наука и культура», «Религия в контексте культуры», «Культура и антикультура», «Культура и этнос», а также десятки более узких и специальных. Наличие такой богатой палитры культурологических курсов вызывает двоякое отношение. Это многообразие, безусловно, нужно приветствовать, однако оно же вызывает некоторые возражения.
С одной стороны, замечательно, что студент вправе выбирать то, что ему нравится, а разнообразие курсов позволяет избежать догматизма и крайностей идеологизации.
Последний аргумент представляется особенно важным, если учесть, что в советских негуманитарных вузах длительное время преподавались только история КПСС, марксистско-ленинская философия, политическая экономия и научный коммунизм, внедряющие в сознание студентов «единственно возможную» марксистско-ленинскую трактовку всемирно-исторического процесса.
Впрочем, и сегодня никто не застрахован от идеологизированных курсов, поскольку преподаватели исповедуют различные взгляды и - вольно или невольно - привносят их в преподавание. И это нормально. В преподавании социогуманитарных дисциплин не следует стремиться к единству мнений - напротив, ценность совокупности предлагаемых курсов заключается в том, что излагаются различные позиции.
С другой стороны, есть точка зрения, суть которой состоит в том, что разнообразие социогуманитарных курсов распыляет усилия преподавателей и отвлекает студентов от изучения действительно нужного материала. Если сегодня не определиться в главных ориентирах и не научиться доносить их до студентов, то существует опасность сменить крайности идеологизации на крайности прагматизма, который формируется в результате поспешного освоения близких и дальних реалий с целью найти себе «экологическую нишу», определиться и преуспеть в жизни, достичь (при этом иногда допускается использование каких угодно средств) вершин благосостояния.
