CC BY
46
Таким образом, принцип взаимодействия семьи и школы в конце ХХ в. получил развитие по социальному составу его исполнителей, по функциям, по содержанию, методам и формам. Руководящую роль в его осуществлении начинала осуществлять родительская общественность в форме родительских комитетов школы. Тем самым школа начинала ослаблять свое педагогическое
влияние на семьи учащихся. По всем формальным признакам принцип получал развитие, а по качеству его реализации намечалось снижение. Это было следствием общей тенденции освобождения школы от выполнения функций центра воспитательной работы с детьми в районе своей деятельности, которая получила развитие в конце ХХ в.
Список литературы
1. Брежнев Л. И. Ленинским курсом // Речи и статьи. М., 1972. Т. 3. С. 48.
2. Взаимодействие школы, семьи, общественности в коммунистическом воспитании / под ред. А. Г. Хрипковой [и др.]. М., 1978. С. 7-51.
3. Воликова Т. В. Учитель и семья : пособие для учителей. 2-е изд. М., 1980. С. 19-28.
4. Гребенников И. В. Школа и семья : пособие для учителя. М., 1985. С. 4-23.
5. Ковалёв С. В. Психология семейных отношений. М., 1987. С. 13-19.
6. Конституция (Основной закон) Союза Советских Социалистических Республик. М., 1977. С. 13.
7. Лихачёв Б. Т. Социология воспитания и образования : курс лекций по социальной педагогике. Рязань : Изд-во РГПУ, 1999. С. 34-35.
8. Макаренко А. С. Педагогические сочинения : в 8 т. / сост. Л. Ю. Гордин, А. А. Фролов. М., 1985. Т. 5. 320 с.
9. Материалы XXIV съезда КПСС. М., 1971. 80 с.
10. О реформе общеобразовательной и профессиональной школы : сб. документов и материалов. М., 1984. 60 с.
11. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (1961-1986) / под ред. Ф. Г. Паначина [и др.]. М., 1987. 348 с.
12. Фрадкин Ф. А. Школа в системе социализирующих факторов // Педагогика. 1995. № 2. 87 с.
УДК 370 ВВК Ч31
Ю. В. Сенько
Гуманитарное основание профессиональной компетентности учителя1
В статье рассматриваются культурологические основания становящейся компетентности педагога и раскрывающейся через систему принципов гуманитарного стиля мышления, хронотоп профессионального образа мира и обнаружение предмета в собственной профессиональной деятельности педагога.
Ключевые слова: компетентность, культурологические основания, гуманитарный: стиль мышления, профессиональная деятельность педагога.
1 Статья подготовлена при финансовой поддержке РГНФ (грант № 10-06-00163а) 56
Yu. V. Senko
Humanitarian basis of teacher's professional competence
The article is devoted to the cultural bases of a teacher's becoming competence. These base's are built on the system of humanitarian thinking style principles, the chronotop of professional world image and the detection of a subject in professional teacher's activity.
Key words: competence, culturological bases, humanitarian thinkirg style, professional teacher's activity.
Непрерывное реформирование, модернизация, разработка стандартов образования, ЕГЭ, попытка перехода к 12-летней школе, профилизация и др. говорят о том, что его качество не устраивает сегодня ни общество, ни государство, ни тех кто «образуется» и «образует». Сегодня общим из направлений определения качества образования выступает компетентностный подход. Его разработчики предлагают различные каррикулумы1, включающие «Требования к уровню подготовки выпускников» и «Обязательный минимум содержания образовательных программ». По данным ЮНЕСКО, к ключевым жизненным компетенциям относятся: социальные, межкультурные, коммуникативные, императивные, способность человека учиться всю жизнь. Эти компетенции имеют прямое отношение к проблеме качества образования, поскольку оно (качество) в них и через них проявляется, и непосредственно зависит от компетентного учителя.
Однако это лишь часть проблемы. Какие бы доктрины, стратегии, парадигмы, каррикулумы образования ни разрабатывались, все, в конечном счете, решается в связке «учитель-ученик», «преподаватель-студент», «воспитатель-воспитанник»: судьба реакции определяется, по А. А. Ухтомскому, не на станции отправления, а на станции на-
1 Учебный план, Программа (от лат. СУ-«каррику-лум витас» - жизненный путь).
значения. В подтверждение этого тезиса сошлемся на более чем 30-летней давности брошюру И. Я. Лернера «Качества знаний учащихся. Какими они должны быть?» (М., 1978), в которой приводится более широкий список требований к знаниям учащихся: полнота и глубина, систематичность и системность, оперативность и гибкость, конкретность и обобщенность, свернутость и развернутость, осознанность и прочность. С тех пор мало что изменилось.
Мало что изменилось и со времени выпуска в свет трактата «Придворный» в 1528 году одним из видных представителей Ренессанса Бальдассар-ре Кастильоне. В нем он поставил перед своими читателями простой, казалось бы, вопрос: каким должен быть идеальный придворный? И тщательно проанализировал необходимость для него различных достоинств - от ума, таланта, доброты и т. д. до незаурядного мастерства в своем деле, в своей профессии (а в этой почетной роли, например, у Лоренцо Медичи Великолепного были не только философы, художники, поэты, но и повара, слуги).
Вопрос «Каким должен быть современный педагог?» является мучительным для министерства образования и РАО, разрабатывающих за короткий срок стандарты уже третьего поколения? Ищут ответ на этот вопрос и учреждения, осуществляющие подготовку, переподготовку и повышение квали-
фикации педагогических кадров. Мучителен и этот вопрос для меня. Ответ на этот вопрос ищет и Ф. Т. Михайлов в своей книге [7]. Следуя за железной логикой Б. Кастильоне (в контексте обсуждения проблем медицинской этики) он делает важный - уже и для нашей темы вывод: придворному необходимо обладать всеми перечисленными качествами и достоинствами без исключения, но и этого безнадежно мало для того, чтобы получить столь почетное положение и звание. Надо, чтобы в уникальной ситуации, напряженной внутренними противоречиями до абсолютной и окончательной ее неразрешаемости, он смог бы поступить не по шаблону, которым богата каждая профессия, не по образцам и канонам (в том числе религиозным и моральным), усвоенным с детства, верным лишь в своей абстрактности, а только лишь в соответствии с требованиями своей совести. Иными словами, он должен сделать то, чего не совершив, он всю оставшуюся жизнь будет презирать себя за преступление против собственной совести. А значит, он должен будет сделать нечто такое, что в данной ситуации кроме него никто не сделает. Сделать это он вынужден не стандартно, не по правилам, а творчески, применив сразу все свои способности именно к данной, возможно, что и неповторимой ситуации. Но это и значит, что он должен быть способен тут же сотворить единственно возможное решение уникальной задачи.
Поэтому же, - продолжает философ, - прав и наш Пушкин: гений и злодейство - две вещи несовместимые. И. Кьеркегор снова вспоминается, (совесть не знает выбора), и Риккерт с его утверждением, что она и есть последняя основа знания... [7, с. 184].
Гуманитаризация различных сфер социальной практики стала опоз-
навательным знаком конца XX в. Создание во всем мире гуманитарных фондов поддержки соответствующих проектов; оказание гуманитарной (медицинской, финансовой, материально-технической, научной, культурной и др.) помощи людям, пострадавшим от стихийных бедствий, войн, эпидемий, экологических и технических катастроф, социальных потрясений - всем этим артикулировано и начало XXI в. Наш современник, Д. С. Лихачев, 100-летие со дня рождения которого мы отмечали, просто и емко выразил эту тенденцию в канун нового века «Я мыслю себе XXI век как век развития гуманитарной культуры, культуры доброй и воспитывающей, закладывающей свободу выбора профессии и применения творческих сил. Образование, подчиненное задачам воспитания, разнообразие средних и высших школ, возрождение чувства собственного достоинства, не позволяющее талантам уходить в преступность, возрождение репутации человека как чего-то высшего, которым должно дорожить, возрождение совестливости и понятие чести - вот в общих чертах то, что нам нужно в XXI веке» [4, с. 60].
Возрождение совестливости и понятия чести являются, по Д. С. Лихачеву, непременным условием качества образования. Есть все предпосылки считать гуманитарные основания культуры ее фундаментальными основаниями. Такая позиция в условиях рынка и прагматизма требует обращения педагога к духовно-душевному миру учащегося. Сегодня образование как способ становления человека в культуре является условием существования и самой культуры, и человека. Экзистенциальные смыслы современного образования оказываются в нем приоритетными, обретают статус целей и ценностей.
Установка «образование не на всю жизнь», а «образование через всю жизнь» выверена опытом многих поколений и отражена в народной пословице «век живи - век учись». Таким образом, время - прошлое, настоящее, будущее
- оказывается включенным в образование всех и каждого. «Каким же образом уменьшается или исчезает будущее, которого еще нет? Каким образом возрастет прошлое, которого уже нет?» Этими вопросами задавался еще Бл. Августин и сам же отвечал на них: «только потому, что это происходит в душе и только в ней существует три времени: она и ждет, и внимает, и помнит: то, чего она ждет, проходит через то, чему она внимает, и уходит туда, о чем она вспоминает» [1, с. 329]. «В тебе, душа моя, измеряю я время». Связь компетентности и гуманитаризации образования становится понятной, если учесть, что образование - дар моего духа Другому, что оно
- обращение к Другому за сочувствием, сомыслием, содействием. Такое обращение выступает фундаментальным основанием профессиональной компетентности педагога.
Аксиологическая адекватность образования вызову времени предполагает определение в нем самом ориентиров для поиска его непосредственными участниками назначения образования и осуществления своих собственных смыслов в нем. В таком случае образование является действительным образованием в той мере, в какой оно гуманитарно. И это - первое определение его качества. Чтобы образование таким стало, необходимо в самом образовании и педагогу в самом себе преодолеть технократизм. Речь идет о переходе от педагогики предметоцентризма, патернализма, объяснения, монолога, значения, к педагогике другодоминантности, сотрудничества, понимания, диалога,
смысла. Переход этот трудный и длительный. Иными словами, образование XXI в. - это усилие быть гуманитарным образованием.
Ограниченность традиционного представления о компетентности педагога обнаруживается тот час же, когда мы входим в пространство смыслов его профессиональной деятельности. Обращаясь к проблеме человека, А. Н. Леонтьев вводит еще одно понятие - понятие о пятом квазиизмерением, в котором открывается мир: «Это смысловое поле, система значений. Я воспринимаю предмет не только в пространственных измерениях и во временных, но и в его значении» [3, с. 253].
Педагогическая природа профессионального образа мира проявляется в наличии у него, кроме свойственных физическому миру координат пространства и времени, пятого квазиизмерения - системы значений, воплощающей в себе результаты предшествующего педагогического опыта.
Особая мерность значений заключается во внутрисистемных связях педагогического процесса, которые задаются обнаруженными педагогом смыслами, собственно их он и реализует.
Именно пятая координата (смысловое поле) очеловечивает деятельность педагога, определяет ее гуманитарную направленность. В статике профессиональный образ мира включает в свой состав ценности и смыслы образования (аксиологическая составляющая), представление о взаимодействии «учитель-ученик» (онтологическое основание), стиль педагогического мышления (методология).
Педагогическая деятельность задает особый хронотоп (пространственно-временное смысловые координаты), в котором взаимодействие «учитель-ученик» является конституирующим и в котором педагог реализует себя. Спо-
собность педагога к профессиональному самоопределению (являющимся одним из проявлений его смыслоопреде-ления) можно понять, рассматривая степень его открытости (или закрытости) для взаимодействия с миром культуры Другого, в первую очередь, учащегося.
В этом контексте профессиональная компетентностью педагога проявляется как способность приводить свой образ жизни, сердцевину которого составляют взаимообращение «учитель-ученик» в соответствии с образом мира как целостной системы смысловой действительности. Такая направленность профессиональной педагогической деятельности определяет гуманитарный базис профессиональной компетентности. Он понимается как система ценностно-смысловых координат профессионального образа мира учителя, позволяющих ему видеть в ученике трансцеден-тирующего, открытого в своих возможностях человека, самостановящегося в условиях определенной организации педагогического хронотопа.
Иными словами, специфика профессиональной компетентности педагога определяется тем, что он действует не в связке «Я и безгласная вещь», а «Я и Другой». Его образ мышления развертывается на грани бытийного и рефлексивного слоев. Рефлексия отношения «учитель-ученик» отражает, как минимум, две его стороны: а) выразить, воспроизвести, прежде всего, содержание образования в себе и для Другого; б) выразить, воспроизвести в педагогическом процессе себя для себя и для Другого. Первая сторона выступает предпосылкой теоретического отношения к педагогическому процессу и его содержанию. Это отношение развертывается на основе относительно проще реализуемых принципов предме-тоцентризма, монологичности, объяснения, патернализма, однозначности.
Вторая сторона является предпосылкой отношения, названного К. Марксом духовно-практическим. Это отношение педагога к процессу образования и к Другому не опосредовано рационально-формальными построениями и выступят в форме причастности, как продолжение Я педагога. Здесь доминируют принципиально неформализу-емые, а следовательно и полностью не поддающиеся технологическому описанию отношения личностной обращенности, сопричастности, другодоминан-тности, понимания, диалогичности, метафоричности.
Тогда профессиональная компетентность как выражение духовно-практического отношения педагога к процессу образования и его непосредственным участникам (к себе и к Другому) будет выступать как совместное проектирование и практическое воплощение процесса образования в поисках смысла. Очевидно, что выстраивание учителем своих отношений с учащимися на этих основаниях требует от него определенной выдержки, такта, чувства меры, артистизма, юмора и др. как от моментов его творческой индивидуальности.
В этом случае зафиксированные в различных проектах содержание образования будет основанием, поводом взаимодействия участников педагогического процесса, а этот сам процесс -взаимодействие трех культур: «ставшей культуры», зафиксированной в проекте содержания, в его стандартах, культуры ученика, в том числе его жизненного опыта, культуры учителя, в том числе его профессиональной компетентности.
Говорить о гуманитарном базисе, профессиональной компетентности педагога по большому счету имеет смысл только в отношении его становящегося, всегда образующегося профессионального образа мира. Не вдаваясь во всю
бесконечность и принципиальную неисчерпаемость данного понятия, будем разуметь за этим гипотетически выстраиваемые модели актуализации себе в мире в контексте собственной профессиональной деятельности.
При всей уникальности «профессионального почерка» каждого педагога есть существенно общее между ними. Этим общим является универсалия педагогической культуры - профессиональный образ мира педагога. Несмотря на наличие в образовании технократической практики, существование гуманитарно-ориентированного профессионального образа мира педагога может быть признано как набирающая иглу доминирующая тенденция то, что делает эту универсалию педагогической культуры общим элементом профессиональной деятельности, есть
предпочтение, которое отдает данному взгляду, данному типу поведения большинство педагогов независимо от того, соответствует ли их собственная профессиональная деятельность, предположенному культурному императиву.
Статью «Учитель на пороге XXI века» [5, с. 180] другой мыслитель и тоже наш современник Ю. М. Лотман заканчивает словами «Двадцать первый век может оказаться новой казармой, может оказаться новым Ренессансом. Развитие науки и техники открывает перед нами обе двери. В какую мы войдем, зависит от нас». Мы полагаем, что мы войдем в дверь, открывающую путь к гуманитаризации профессионального образования, а это является условием становления компетентного педагога.
Список литературы
1. Августин. А. Исповедь. М., 2000.
2. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. / / Избранные психологические произведения : в 2 т. М., 1983. Т. II.
3. Леонтьев А. Н. Образ мира // Избранные психологические сочинения : в 2 т. М., 1983. Т. 2.
4. Лихачев Д. С. О национальном характере русских // Вопросы философии. 1990. № 4.
5. Лотман Ю. М. Воспитание души. СПб., 2003.
6. Михайлов Ф. Т. Избранное. М., 2001.
7. Михайлов Ф. Т. Самоопределение культуры. М., 2003.
8. Пиаже Ж. Роль действия в формировании мышления // Вопросы психологии, 1965, № 6.
9. Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования : от деятельности к личности. М., 2001.
10. Философско-психологические проблемы развития образования / под ред. В. В. Давыдова. М.,
1994.
