CC BY
68
ОБРАЗОВАНИЕ
А. П. Валицкая,
профессор кафедры эстетики и этики
ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В КОНТЕКСТЕ МОДЕРНИЗАЦИИ: ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА
В процедурах теоретического осмысления образовательных процессов и систем обычно используется словосочетание «теория и практика», предполагающее принципиальную разность действий: духовного и материального. Как возможно их взаимодействие, что первично и что вторично, где причина и что оказывается следствием? Все это древнейшие вопросы философии, которые не перестают быть и сегодня актуальными. «От живого созерцания, к абстрактному мышлению и от него — к практике», — так известная формула материализма описывает процедуры познания, однако следует видеть, что все три момента движения оказываются не чем иным, как практикой: будь то чувственный опыт, работа рационального осмысления, фиксируемая в текстах, или непосредственное действие в той или иной сфере культуры. Если ограничить смысл понятия «практика» третьим звеном процесса (непосредственным материальным преобразующим действием), то теория (идея, целеполага-ние) оказывается ее органичной потребностью, поскольку человеческий труд — это целеполагающее действие. Практика развертывается в собственной, имманентной логике, но эта логика с необходимостью формализуется в теории, определяющей продуктивность и перспективы движения практики. Имеет место и обратная зависимость: идея обращается в действие, когда овладевает умами всех членов сообщества. Однако это овладение совершается только при наличии готовности людей принять ее.
Следует констатировать, что в современной гуманитаристике эта связь теории и практики утрачена: на одном полюсе развертывается практическое образовательное
действие, которое управляется государственными органами образования, исходящими «сверху» законодательными актами, распоряжениями, стандартами, смысл и цели которых не подлежат обсуждению, а на другом — рождаются теоретические концепции, программы и модели, авторы которых не всегда хотят и могут «пробивать» свои идеи в практику высшей или средней школы. Между конгломератом теоретических исследований и управленческими установками координация отсутствует вовсе — и это, пожалуй, самый досадный фактор, затрудняющий необходимые процессы современной модернизации отечественного образования, поскольку в этих условиях образовательная практика лишается отчетливых ориентиров собственного действия. Как возможна в этих условиях необходимая связь теории и практики? Только в том случае, если школа — высшая и средняя — сама, «снизу», по инициативе практиков, ищет соответствующие теоретические концепции, удовлетворяя осознаваемую потребность в обретении и формулировке собственных целей. Этот поиск развертывается в процедурах осознания «вызовов времени», инициирован пониманием ситуации выпускника школы перед этими вызовами. Конечно, эффективность такого поиска определяется готовностью сознания практика, сформированного в профессиональном педагогическом образовании. Кажется, круг замкнулся? Да, однако ясно, что разомкнуть его может только ключевое усилие — модернизация содержания педагогического образования, которое должно предложить педагогической практике критерии выбора, — достоверные и выполнимые основания целей образовательного процесса нового типа. Тогда
уточняется и собственная задача теории: требуется построение целостной концепции и модели образовательного процесса в педагогической высшей школе, адекватной современности.
Основная методологическая проблема современной гуманитаристики, обращенной к исследованию образования как социокультурного феномена, состоит в организации интегративного взаимодействия наук, так или иначе освещающих проблемы становления человека. Общая теория образования сегодня отнюдь не сводится ни к философии образования, схватывающей онтологические, гносеологические и аксиологические аспекты этого феномена, ни к культурологии, интерес которой — возникновение и движение в истории этой сферы человеческой практики, ни к социологии, обсуждающей функционально-управленческие аспекты системы и тот общественно-политический дискурс, который разворачивается вокруг нее, ни к теоретической педагогике, освещающей закономерности процесса профессионального сопровождения ребенка на пути образования, ни к психологии, исследующей возрастные психофизиологические процессы. Ее задача, подобно «общей теории поля», над которой работают физики, состоит в том, чтобы представить феномен образования в его целостности, в его «понимающем присутствии» в современном мире. При этом образование рассматривается, во-первых, в общенаучном и философском смысле этого понятия, ставшего на рубеже тысячелетий общим предметом различных философских направлений и концепций; во-вторых, как особая область социокультурной практики, обладающая парадиг-мальными характеристиками и представленная комплексом учебных заведений и управленческих структур; в-третьих, как личностная ценность, обретаемая в процедурах освоения культурного опыта поколений и инструментов его практического использования.
В таком контексте становится очевидным, что образование — поле теории и практики, сфера собственно-гуманитарного действия, которое строится «от человека» в алгоритмах его освоения социокультурного пространства.
Век XXI достаточно отчетливо осознает необходимость модернизации всех форм общественной практики. И этот «вызов времени» прежде всего обращен к образованию, поскольку именно здесь закладывается главный экономический ресурс — человеческий капитал, отнюдь не символический, но вполне осязаемый, живой, реально существующий и проявляющий себя в каждом конкретном человеке, его чувствах, мыслях, интересах, ценностях и целях. Со всей определенностью следует признать, что фундаментом, движущей силой и целью науки, техники, экономики является человек, более того, «человеческий ресурс» определяет самое существование цивилизации. «Взбесившиеся» технологии (будь то производство, политика, управление, техника или финансы) нуждаются в «этической узде», то есть в соответствии человеческой мере, — сущностным потребностям и целям человека. И эта цель — жизнь, телесно-духовное благополучие человека — есть инстанция нравственной ответственности любой деятельности людей в природе, культуре, науке, образовании.
Сегодня ясно, что позитивистский тезис о том, что экономика — «базис» общества, а образование, наука и другие сферы культуры, — лишь «надстройка», категорически устарел, назрела необходимость радикального переосмысления этой иерархии: экономика, производство — сферы человеческой деятельности, а их успех, возможность развития всецело зависят от качества сознания, от образованности производителя. Тем более ясным становится это обстоятельство в момент смены «цивилизации фабричных труб» (Г. Маркузе) эрой высоких технологий. Образование, как сфера гуманитарной практики, обеспечивающая
состояние человеческого ресурса, отнюдь не «социалка», которую, по необходимости, государство подкармливает, обеспечивая себе социальную стабильность. Это кроветворный орган общественной жизни, производства и экономики; именно здесь в человеческое сознание закладываются и зерна кризиса, и возможности выхода из него.
Конечно, бытие определяет сознание. Однако сегодня становится актуальной вторая часть этого тезиса: сознание изменяет бытие — при условии зрелости, готовности к этому изменению. Вот почему образование — основание цивилизации: оно определяет качественные характеристики сознания, его креативность, способность к адекватной ориентации в современном мире, понимание собственных возможностей и общих целей, способность к свободному выбору сферы приложения своих сил, к ответственному действию в современной ситуации. Речь идет о том, что модернизация современного образования отнюдь не сводится к структурно-технологическим преобразованиям, но имеет своей целью обеспечение нового содержания подготовки человека к изменившимся цивилизационным условиям, о качественной переориентации его целей; речь идет о фундаментальном обосновании собственно-гуманитарной составляющей, о приоритетности мировоззренческой подготовки современного профессионала, а следовательно, — о создании образовательных программ изоморфных личностным алгоритмам освоения мира. Гуманизация образования — это принципиальная обращенность всей системы к сознанию человека, к его сущностным силам, к чувствам, разуму и воле, к способностям ориентироваться в этом мире, понимать его и достойно действовать в нем.
Вопрос о содержании, формах и способах получения и освоения гуманитарного знания обсуждается вот уже два столетия, с тех пор, как западная и отечественная философская мысль осознает человека и формы
его практики в качестве объекта исследования. «Гуманитарные науки появились в тот момент, когда в западной культуре появился человек, — как то, что следует помыслить, и одновременно, как то, что надлежит познать. Это событие в царстве знания, ... и в этих условиях было необходимо, чтобы познание человека явило свое стремление к научности одновременно и однородно с биологией, экономией и филологией»1.
Интенция века Просвещения, с его пафосом классификаций, верой во всемогущество разума и логики, приводит к аналитическому расщеплению человека, признанию его тройственного «состава» (тело, душа и дух) и, соответственно, к появлению конгломерата гуманитарных наук о каждом из этих компонентов. Центробежные усилия этих областей знания неизбежно привели к утрате целостности живого, изменчивого, бесконечно подвижного в своих проявлениях объекта. «Исчезновение субъекта», необходимость, возможность и способы его «сборки» стали одной из центральных проблем современной философской мысли. И сегодня, в ситуации гуманитарного кризиса, вопросы о том, как вообще возможна гуманитаристика, каков предмет гуманитарного знания и его границы, вопрос о методах его получения, кодирования и трансляции в модусе образовательных программ, становятся жизненно важными для человечества.
Отмечая, что сегодня нет единства в понимании этих проблем, что существует путаница в Государственном классификаторе направлений и специальностей, сбивчивость в употреблении основных понятий и категорий в теоретических текстах, которыми определяется предметное поле гума-нитаристики, нужно договариваться об их содержании.
Гуманитаристика — термин, традиционно означающий все многообразие теоретических текстов, посвященных человеку и его социокультурной практике. Однако этот термин сегодня означает не только сумму
текстов, но и непрерывно развивающееся единство теории и практики, в котором обе стороны взаимообусловлены: это теория практики человеческого существования, и практика применения теории. Тогда образование — это особая область гуманита-ристики, активная среда, где реализуется единство и взаимообусловленность теории и практики, порождающая готовность к действию, и его результат — отнюдь не только в традиционной педагогической триаде «зунов» (знаний, умений и навыков), но, что особенно важно, — в форме убеждений, стремлений, ответственного целеполагания, устойчивой системы ценностей. Актуальность компетентностного подхода в строительстве образовательных программ очевидна, однако следует учитывать, что компетентность — это мотивированная способность, то есть личностно осознанная, нравственно обоснованная, снабженная инструментами действия. Сфера мотивации — по определению — формируется в процессах становления самосознания личности, то есть в поле гуманитарной образовательной практики.
Понятно, что при таком подходе разделение знания на естественнонаучное и гуманитарное в образовательном дискурсе оказывается достаточно условным, поскольку специализация, освоение профессиональных технологий с необходимостью предполагают готовность субъекта (личности) к их социокультурному применению. Особенно это касается вузов университетского типа, ориентирующих своих выпускников на педагогическую практику. Тем не менее гуманитарное и естественнонаучное знание существенно различаются по своему предмету, способам его получения, вербализации, методам трансляции и освоения.
Предметное поле гуманитарного знания располагается «между» человеком и миром: не столько сам человек, и даже не столько продукты его материально-практической и духовной деятельности, но область отношений между ними оказываются собствен-
ным предметом гуманитарного знания. Гуманитарные науки обращаются к человеку, поскольку он живет, говорит, производит, то есть к человеку, действующему в природе, обществе, культуре, к существу биопсиходуховному, становящемуся в природо-социокультурной среде. Образование призвано воссоздать, теоретически смоделировать эту среду гуманитарной практики в соответствии с триединством природы личности.
Человека изучают и медицина, и психология, и антропология. Они превращают его в объект анализа и не имеют к гумани-таристике прямого отношения.
Феномен сознания человек с неизбежностью осознает, находясь «внутри» него, тогда как позиция исследователя требует «вненаходимости» по отношению к объекту, и этот феномен можно анализировать только как систему функций, в действии, в телесной, интеллектуальной, духовной практике. В этом смысле культура, социум, экономика, политика, искусство — продукты человеческой практики, — подвергаясь соответствующей аналитике, оказываются предметами гуманитарного знания, причем основное поле внимания наук гуманитарных — это процессы, происходящие в сферах восприятия, понимания, интерпретации, освоения, действия человека в «мире вокруг», процессы реконструкции смыслов бытийных текстов, обращенных к сознанию, их понимание и конструирование в соответствии с собственно-человеческой мерой.
Таким образом, можно построить модель предметного поля гуманитаристики и предложить типологию гуманитарного знания, «ядром» которого оказывается человек, личность (схематически можно представить «треугольник»: витальное, социальное, духовное существо), включенная в природо-социокультурную среду, в соответствии со своими сущностными потребностями: жить, познавать, созидать. Тогда основанием и ядром собственно-
гуманитарного знания оказываются науки об отношениях человека к миру, в процедурах работы осознавания, реализации онтологических качеств сознания в его функциональных способностях. К таким наукам относятся: эстетика, трактующая о чувственном познании, образном мышлении и творчестве, об отношении к культуре, к Универсуму; этика — наука о человеке общественном, о нравственных законах общения и сотрудничества, о критериях выбора и поведенческой мотивации; философская антропология, размышляющая о духовной природе человека, о его месте и роли в бытии; науки о языке, как способе общения, понимания, выражения.
Второй ряд гуманитарного знания — науки о человеческой практике, в которой субъект осуществляется, о продуктах его деятельности. К ним относятся культурологические, социогуманитарные, экономические, политические сферы теории и практики, движущиеся во временном потоке истории. Здесь собственно-гуманитарный компонент «угасает», коль скоро редуцируется проблематика человека, когда он оказывается под скальпелем культуролога, филолога, экономиста или историка, превращаясь в объект, в «ресурс», в «носителя языка», «телесную массу» исследуемого явления. Тогда и культура, и природа, и социум, из которых изъят действователь, превращаются в текст, а изъятый, отчужденный субъект переселяется/отождествляется с ним, обречен на существование в мире знаков и символов, которые отнюдь не всегда открывают свой изначальный смысл.
Тем менее «внятной» оказывается гуманитарная компонента в технологических, формализованных, математических, структурных исследованиях, которые развертываются в проблемном поле этих наук. К этому ряду, видимо, следует отнести и современные информационные технологии, поскольку они выступают как язык культуры, имея дело с абстрактным «пользователем».
Третий ряд — естественнонаучное знание, представленное науками о природе, о био- и геосфере. Здесь гуманитарная компонента «мерцает», когда появляется субъект: в истории науки, живущей в контексте культуры, в экологической проблематике в практике применения полученных знаний. Следует отметить, что гуманитарное знание, коль скоро оно имеет дело с объектом динамичным, по самой своей природе процессуально, то есть погружено в исторический контекст. Гуманитарные науки, — в отличие от эмпирических — развиваются на основании и включая (не отвергая!) предшествующее знание, новые тексты не возникают без предшествующих, подобно искусству, они живут «на плечах гигантов», в дискуссии, в диалоге с ними. При этом и способ передачи гуманитарного знания принципиально диалогичен. Здесь мысль, рожденная в диалоге, становится уже другой, богаче, чем та, которую предложил инициатор: идея не усваивается, а «заражает», изменяясь в процессе восприятия, понимания, интерпретации.
Особое место в структуре знания занимают философия и математика: они выступают как «метанауки», поскольку схватывают первая — поле гуманитаристики, вторая — естественнонаучное знание, и корреспондируют между собою, создавая мосты понимания между гуманитариями и естественниками, физиками и лириками, поскольку имеют дело с Универсумом, описывая его континуальность языком словесных и математических формул.
Для современного человека, — пишет философ, и это замечание актуально для образовательной практики, — «сама возможность утвердить человека в знании, само появление этого образа в поле эпистемы предполагает некий императив, возбуждающий нашу мысль изнутри, — не столь уж важно, в форме ли морали, политики, гуманизма, в чувстве ответственности перед судьбой Запада или просто в форме сознания, что ты — исполнитель. Важно здесь то,
что мысль — и сама по себе, и в толще своей деятельности — является одновременно и знанием, и изменением познаваемого; и рефлексией, и преобразованием способа бытия того, о чем она рефлексирует»2
Конечно же, пробуждение мысли, осознающей себя в континууме общечеловеческой практики, преобразующей бытие, и есть основная задача образования, его гуманитарная цель.
Таким образом, в модусе образовательных программ и учебных курсов для высшего педагогического образования с необходимостью должны быть освещены, во-первых, современные представления о человеке (междисциплинарная теория личности); во-вторых, мир как текст и способы его понимания, «расколдовывания» (языки культуры); в-третьих, рефлексивные практики, имеющие своей целью «вживление» личности в контекст социального действия, проективные технологии будущей профессии.
В современных процедурах модернизации нарастает темп вымывания гуманитарного знания из образовательных программ педагогических (и не только педагогических) факультетов университета, гуманитарных по определению. Этот процесс, разумеется, связан с общими закономерностями постмодернистского состояния культуры, поскольку именно здесь,
в педагогическом вузе страны, фокусируются качественные характеристики общественного сознания и государственной политики. Особая проблема, которой нам, научно-педагогическому сообществу гер-ценовцев, пора бы заняться, — структурно-содержательный анализ образовательного пространства вуза, в частности, внимательно посмотреть и смоделировать состояние гуманитарного знания. Нет сомнения в том, что университет, по определению, по исторической традиции, по самому своему статусу — гуманитарный, найдет способы обновить и мобилизовать «человеческий ресурс» духовно-нравственного возрождения страны на новом витке ее истории. Однако эта задача высшего гуманитарного образования, образования педагогического — в особенности, — может быть решена только в тесном взаимодействии со средней школой, во встречном движении друг к другу.
Понятно, что проблемы модернизации содержания и структуры высшей школы могут быть решены при условии ликвидации существующего сегодня разрыва между вузом и школой. Вот почему одна из важнейших задач Ассоциации культу-ротворческих школ России — создание условий развития современной гуманитарной парадигмы отечественного образования.
Примечания
1. Фуко М. Слова и вещи. Археология гуманитарных наук. М., 1977. С. 365.
2. Там же. С. 348.
