CC BY
262
ГУМАНИТАРНАЯ ПАРАДИГМА ОБРАЗОВАНИЯ
Ю. В. Сенько
Гуманитаризация различных сфер человеческой деятельности стала опознавательным знаком конца XX в., способом преодоления отрицательных последствий цивилизации. Создание во всем мире гуманитарных фондов для поддержки соответствующих проектов, оказание различной гуманитарной помощи районам, пострадавшим от стихийных бедствий, войн, эпидемий, экологических катастроф, социальных потрясений - всем этим артикулировано начало XXI в.
Как кризисное, и не только в России, характеризуется нынешнее состояние образования. В связи с поиском выхода из создавшейся ситуации выстраиваются и широко обсуждаются доктрины, концепции, стратегии, парадигмы образования, в которых его кризис рассматривается в различных аспектах: онтологическом, социокультурном, методологическом, собственно педагогическом. Прежде всего, кризис образования выступает как кризис «образования человека» (Ф. Т. Михайлов, М. К. Мамардашвили, М. Хайдеггер, В. Франкл и др.). Системный характер и масштабы кризиса дают все основания связывать его с проблемой существования, становления человека в современном, быстро меняющемся мире, с проблемой предупреждения надвигающейся антропологической катастрофы, а значит, и с проблемой поиска гармонии человека с миром ценностей и смыслов в нем. Как говорил один из героев антиутопии М. А. Булгакова «Собачье сердце», разруха не в окружающем мире - разруха в головах.
Другой аспект кризиса образования связан с «дефицитом культуры в образовании» (В. П. Зинченко), с технократической перегрузкой образования, его «гуманитарным голоданием» (Э. Д. Днепров) и, как одно из следствий этих явлений, с трансляцией знания в отчужденной, безличной форме, которая себя исчерпала. Явным проявлением этого обстоятельства выступает дегуманизация образования. За ней стоят и различные типы отчуждения (учащегося от учителя, учащегося от школы, школы от общества, учителя и учащихся от их собственных задач и устремлений) и сложившаяся традиция в определении содержания образования, его построении и предъявлении учащимся. Так, стремление к максимальной «объективности» предъявляемых студентам фрагментов социально-исторического опыта привело к тому, что из него оказались исключенными субъективные, личностные моменты. По выражению А. И. Герцена, «личность погибла в науке, притаилась в параболе». В такой ситуации «чужой» общественно-исторический опыт оказывается чуждым, дегуманизированным по отношению к студенту. Погибшей, притаившейся по отношению к образованию, оказывается личность студента и личность преподавателя. Кризис этот настолько глубок, что впору объявлять сферу образования зоной гуманитарного бедствия.
Есть, однако, истоки кризиса образования, лежащие внутри самого образования, в его методологических основаниях. Известно, что в переломные периоды развития науки на этапах изменения стиля мышления возникает на-
50
стоятельная необходимость в рефлексии оснований науки, ее категориального аппарата, предмета, методов. Педагогика в настоящее время переживает именно этот период. Он характеризуется сменой идеала образования, его переходом от наполнительной парадигмы (дети - мешки для программы) к культуротворческой, предполагающей построение живого знания, от «человека образованного» к «человеку культуры» (В.С. Библер). В отличие от «человека образованного», усвоившего достижения социума и использующего их, «человек культуры» сопрягает в своем сознании не сводимые друг к другу культуры, ориентирован в своей деятельности на Другого, предрасположен к диалогу с ним. Эта тема раскрывается в основных положениях доклада Международной Европейской комиссии по образованию для XXI в. Ее председатель Жак Делор полагает, что в основу современного образования должны быть положены четыре принципа: учиться жить, учиться познавать, учиться делать, учиться сосуществовать (ЮНЕСКО, 2006).
В педагогике считается признаком тот капитальный факт, что взаимодействие непосредственных участников педагогического процесса является его онтологическим основанием, определяет сам факт существования процесса образования как педагогического феномена. Ведь педагогический процесс - это встреча людей в осмысленном мире. Однако встреча эта в технократической и гуманитарной парадигмах образования несет разную смысловую нагрузку, содержит далеко не совпадающие смыслы.
В основании каждой профессиональной культуры находится паттерн -определенная, исторически сложившаяся матрица, формирующая «ядро» культуры и ею же сформированная. Он артикулирует культуру, является своеобразным метафизическим или онтологическим символом этой культуры и имплицитно содержит ее универсальные представления. В педагогической культуре эта роль принадлежит авторской позиции педагога. Именно она конституирует его деятельность: определяет ее ценностно-смысловые координаты, предмет, онтологические представления о самом педагогическом процессе, его методологические ориентиры.
Паттерном классической педагогики является патернализм (это созвучие кажется не случайным) с его четко выраженной доминантой на реализацию целерациональных, субъект-объектных отношений в образовательной практике. Такая схема органично встроена в технократическую парадигму образования. В этой ситуации предметы внешнего мира и учащиеся воспринимаются педагогом (патером) как условия или средства его педагогической деятельности, ориентированной на достижения его собственных целей. Паттерн постклассической педагогики - другодоминантность с ее четко выраженной ориентацией на реализацию ценностно-рациональных, субъектсубъектных отношений в образовательной практике. Эти отношения определяются изначально признаваемой ценностью другого, осознанной верой в ценность определенного способа его деятельности как такового, независимо от конечного ее успеха. Другодоминантность означает установление взаимного принятия друг друга, внутри которого каждый ставит себя на место другого. Это нечто большее, чем эмпатия и сопереживание. Это и готовность педагога всегда учиться у своих воспитуемых. В этом случае у педагога нет монополии на учителя, наставника, советника, но есть взаимоучение жизни между всеми
51
и каждым (Г. С. Батищев). Другодоминантность - это и понимание, признание педагогом за другим права быть другим по отношению к педагогу и учащимся, быть самим собой. Одним из трех основных установленных Я. Корчаком в «Великой хартии вольностей» правом ребенка является право ребенка быть таким, каков он есть.
Смысл действительной педагогической деятельности состоит в создании условий развития «Эго», «Самости» другого. Определение ее цели парадоксально: деятельность моя (я - педагог), но ее цель я формулирую в терминах, ориентированных на другого. Поэтому и взаимодействие «учитель-ученик», «преподаватель-студент» только тогда и постольку содержит действительно педагогическую деятельность, является действительно педагогическим, когда и поскольку педагог связывает с ним субъективный смысл. О педагогической деятельности можно говорить только в том случае, когда ее смысл соотносится с деятельностью другого, когда ориентирован на обнаружение и осуществление другим смысла его деятельности. При этом имеется в виду не какой-то «объективно правильный» или метафизически «истинный», а субъективно переживаемый самим педагогом смысл творимого им взаимодействия с другим. Авторская позиция педагога, предполагающая изначально соавторство с обучающимися, органично вписывается в гуманитарную парадигму образования.
На исходе прошлого XX столетия прозвучало слово Д. С. Лихачева о веке будущем, которому предстоит стать веком гуманитарной культуры. К этому времени многим из нас стало понятно, что эпоха классической педагогики как науки об образовании заканчивается. Заканчивается и педагогический нарратив - повествование о процессе образования. В нем обнаружился намеченный Л. С. Выготским поворот от системы к судьбе. Поворот этот трудный и длительный: образование XXI в. - это усилие быть гуманитарным образованием. Он означает переход от педагогики патернализма, предметоцентризма, монолога, объяснения к педагогике другодоминантности, сотрудничества, диалога, понимания. Преодоление технократической иллюзии, связанной с рациональной калькуляцией «модели выпускника», «стандарта образования», полной предсказуемостью результатов образования невозможно без гуманитарного мышления, без гуманитарно образованного педагога. Такой педагог действует не функционально, следуя социальной роли, а осуществляет собственное видение педагогического процесса, нащупывает, выстраивая свою жизнь и себя, реализует вместе с обучающимися свою авторскую (по существу, соавторскую!) позицию.
Следует отметить, что сфера образования проявляет устойчивость, консерватизм, в первую очередь благодаря учительству, в современных условиях выполняющему не столько свой профессиональный долг, сколько просветительскую миссию. Более того, даже находясь в условиях кризиса, эта система обнаруживает тенденции собственного развития. Такими тенденциями выступают гуманитаризация, фундаментализация, информатизация образования. Движение в каждом из этих направлений имеет свою «специфическую логику», определяемую своеобразием тенденции. Но при всем их различии и даже противоречивости (фундаментализация и информатизация не меняют в отличие от гуманитаризации традиционную, наполнительную
52
модель образования) они находятся, скорее всего, в отношении дополнительности, чем противоположности. Вероятно, единственного, универсального решения этой многомерной, многоплановой проблемы преодоления кризиса образования не существует.
Тем не менее, при всех возможных путях его преодоления первым условием является гуманитаризация. Это утверждение - следствие на разных уровнях осознаваемого сегодня социумом того факта, что ядром личности является ее гуманитарная составляющая. Более того, гуманитаризация образования связывается с глобальными, планетарными изменениями в современном мире (преодоление технократических и сциентистских традиций, а также раскола культуры, образования на гуманитарную и технократическую составляющие), с надеждами на изменение менталитета общества.
В начале XXI столетия статью «учитель на пороге двадцать первого века» Ю. М. Лотман заканчивает неопределенным прогнозом: "Двадцать первый век может оказаться огромной казармой, может оказаться новым Ренессансом. Развитие науки и техники открывает перед нами обе двери. В какую мы войдем, зависит от нас»1. Внести определенность в этот прогноз позволяет построение образования как гуманитарной практики. Сегодня и в перспективе особенно важно, чтобы сам педагогический процесс, в ходе которого развертывается образование, был верен собственный природе, т. е. был гуманитарно адекватным, двигался навстречу многомерной сложности субъективного мира человека, не нанося ей ущерба своим схематизмом упорядочения.
1 Лотман Ю. М. Воспитание души. СПб., 2003. С. 180.
53
