CC BY
12
6. Ermolaeva Zh. E., Lapuhova O. V. Storitelling kak pedagogicheskaya tehnika konstruirovaniya uchebnyh zadach v vuze [Storytelling as a pedagogical technique of training tasks designing at the university]. Scientific-methodological electronic journal "Koncept", 2016, no. 6, pp. 128-137. Available at: http://e-koncept.ru/2016/16132.htm. (In Russian).
7. Ispol'zovanie "storitellinga" v praktike distancionnogo obucheniya [The use of "storytelling" in the practice of distance education]. Available at: https://www.vedu.ru/news-storitelling-v-do/. (In Russian).
8. Krasnova T. I. Perspektivy ispol'zovaniya metoda storitellinga v prepodavanii social'no-gumanitarnyh disciplin [Prospects of using the storytelling method in teaching social and humanitarian disciplines]. Higher school: problems and prospects. Proceedings of the XIV International Scientific and Methodological Conference. Minsk, 2019, pp. 223-224. (In Russian).
9. McConnell C. R., Brue S. L. Ekonomiks: principy, problemy i politika [Economics: principles, problems, and policies]. Moscow, 2007, XXXVI, 940 p. (In Russian).
10. Tikhonova E. V. "Storytelling" v prepodavanii: vyzovy sovremennosti i pedagogicheskaya praktika ["Storytelling" in teaching: challenges and teaching practice]. Psychology of Education in a Multicultural Space, 2016, no. 2, pp. 136-143. (In Russian).
11. Filimonov V. A. Storitelling kak uchebnaya disciplina [Storytelling as an academic discipline]. Social communications: science, education, profession, 2016, no. 16-1, pp. 86-90. (In Russian).
12. Khoutyz I. P. Storitelling v lekcionnom diskurse [Storytelling in lecture discourse]. St. Petersburg State Polytechnical University Journal. Humanities and social sciences, 2019, vol. 10, no. 2, pp. 64-73. DOI: 10.18721/JHSS.10206. (In Russian).
13. Cifrovaya obrazovatel'naya real'nost': vozmozhnosti, riski, perspektivy [Digital educational reality: opportunities, risks, prospects]. Available at: http://iem.tsu.ru/news/tsifrovaya-obrazovatelnaya-realnost.html. (In Russian).
14. Shamis E. Druzhba krepkaya ne slomaetsya: kak druzhit' s det'mi-houmlenderami? [A strong friendship will not break: how to be friends with homelander children?]. Available at: https:// rugenerations.su/2020/03/29/Apyw6a-KpenKafl-He-cnoMaeTCfl-KaK-flpywM. (In Russian).
15. Coyle D. Classics for economists. Available at: http://www. enlightenmenteconomics.com/blog/index.php/201 3/05/ classics-for-economists/. (In English).
16. Debt Talk: financial education. Available at: https://www.debt-talk.com/. (In English).
17. Educational Uses of Digital Storytelling. Available at: https:// digitalstorytelling.coe.uh.edu. (In English).
18. Krugman P. More Science Fiction for Economists (Seriously Time-Wasting). Available at: https://krugman.blogs.nytimes. com/201 3/05/1 1/more-science-fiction-for-economists-seriously-time-wasting/. (In English).
19. Roberts P. C. Identity Politics = White Genocide. January 14, 2019. Available at: https://www.paulcraigroberts.org/2019/01/14/ identity-politics-white-genocide/. (In English).
20. Roberts P. C. The Delegitimization of the White Male. January 28, 2019. Available at: https://www.paulcraigroberts.org/2019/01/28/ the-delegitimization-of-the-white-male/. (In English).
21. Roberts P. C. The Demise of the West: Part I - Do White People Have A Future? January 2, 2019. Available at: https://www. paulcraigroberts.org/2019/01/02/the-demise-of-the-west-part-i-do-white-people-have-a-future/. (In English).
22. Smith N. Science fiction novels for economists. Available at: http://noahpinionblog.blogspot.com/2013/05/science-fiction-for-economists.html. (In English).
23. Curran D. Risk, innovation, and democracy in the digital economy. European Journal of Social Theory, 2018, vol. 21, no. 2, pp. 207-226. (In English).
24. Krasil'nikova E. V., Kajimova S. V., Kakotkin N. S., Lukovnikov N. N., Tjulina A. V., Tomashevskaja N. P. O gumanizacii cifrovizacii sovremennogo obrazovanija [On the humanization of digitalization of modern education]. Modern Problems of Science and Education, 2020, no. 2. URL: http://science-education.ru/ru/ article/view?id=29618. (In Russian).
25. Koroleva L. G., Sukhorukikh A. V. "Cifrovizacija" ili gumanizacija obrazovanija: aktual'nost' aksiologicheskoj al'ternativy ["Digitalization" or humanization of education: the relevance of the asiological alternative]. Scientific Belgorod State University Scientific Bulletin. Series: Philosophy. Sociology. Right, 2019, vol. 44, no. 3, pp. 375-385. (In Russian).
УДК/UDC 37.018.46
С. И. Краснов S. Krasnov
ГУМАНИТАРНАЯ МЕТОДОЛОГИЯ ПРОЕКТНОГО ПОДХОДА К ОБРАЗОВАНИЮ ВЗРОСЛЫХ (НА МАТЕРИАЛЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГОВ)
HUMANITARIAN METHODOLOGY PROJECT APPROACH TO ADULT EDUCATION (BASED ON THE MATERIAL OF PROFESSIONAL DEVELOPMENT OF TEACHERS)
Введение. В педагогической науке и практике сложилось два основных подхода к образовательной деятельности: алгоритмический, ведущий свое начало
от «Великой дидактики» Я. А. Коменского, и проблемный (С. Л. Рубинштейн, В. В. Давыдов, А. Я. Пономарев, А. Н. Леонтьев, А. М. Матюшкин и др.). Но насколько
адекватны представленные методологические подходы для образования взрослых? У взрослых есть багаж знаний, приобретенный в школе и вузах, жизненный опыт, который одновременно и помогает, и тормозит их включение в новые образовательные ситуации. Проблема заключается в том, как организовать образование взрослых, которым трудно в новых ситуациях перестать оперировать старыми стереотипами и шаблонами?
Методология. Автор статьи отталкивается от циклической четырехступенчатой модели образования взрослых, разработанной Д. Колбом и его коллегами, которая имеет следующую логику: приобретение опыта; обучение через наблюдение, при котором обучающийся анализирует новый материал; обобщение полученных знаний; активное применение новых знаний, навыков и умений в индивидуальной практике; и опирается при построении собственной модели образования взрослых на принципы постклассической науки:
- стирание жестких границ между рациональным и другими формами знания, которые ранее характеризовались как ненаучные (например, генерирование жизненного опыта, профессиональная мифология).
- Признание множественности типов рациональности как в науке в целом, так и отдельных областях научного знания (в зависимости от занимаемых аксиологических и методологических позиций).
- Предпочтение динамическим моделям, в которых постулируется нелинейность, многовариатив-ность возникающих форм и уникальность исследуемых процессов.
- Понимание факта, что в неустойчивом мире истина ситуативна и рождается в диалоге.
- Отказ от претензий на нахождение законченного и совершенного знания.
- Построенные понятия носят рабочий и гипотетический характер.
- Понимание того, что часто исследователь находится внутри по отношению к изучаемому им объекту или, наоборот, объект находится внутри исследователя (например, смыслы и ценности его сознания) (К. Поппер, Т. Кун, П. Фейерабенд, М. Фуко).
Результаты. Для решения личностно значимых проблем обучающихся в образовательной деятельности автор статьи разрабатывает альтернативный алгоритмическому и проблемному проектный подход, центральной категорией которого является «личностный смысл», то есть основы проектного замысла решения проблемы, имеющего для обучающегося жизненно важное значение. Предложена
модель развития профессионального сознания в ситуациях повышенной сложности и неопределенности в проектном подходе образования взрослых, которая включает в себя: создание ситуации, в которой возможна и необходима самодеятельная организация образовательной деятельности, как и возможно предъявление внешним экспертным позициям и обнаружение самим своих профессиональных позиций; системную критику предъявленных профессиональных позиций, прежде всего с разных ценностных и методологических точек зрения, приводящую к про-блематизации всех самодеятельных представленных позиций; осознание ситуации тупика, когда выполнение профессиональной деятельности старыми средствами невозможно. Происходит разоформление неадекватных сложившейся ситуации программ профессионального сознания; организация коллективной рефлексии с целью фиксации новых обнаруженных норм, ценностей и смыслов, стоящих за пробле-матизирующими позициями; культурно-ценностное самоопределение и трансцендирование к новой профессиональной позиции, смысл которого -в новом понимании осуществляемой деятельности. Происходит оформление сознания и постепенное образование новой устойчивой профессиональной позиции.
Заключение. Сравнение моделей образования взрослых, предложенных Д. Колбом и его коллегами и автором этой статьи, позволяет сделать вывод, что первая модель использует методологию естественнонаучного исследования, а вторая построена в рамках только формирующейся гуманитарной методологии проектного подхода к образованию взрослых. Предлагаемый к рассмотрению проектный подход к образованию взрослых формирует установку, что каждая ситуация, хотя бы частично, неопределенна, уникальна, и поэтому ее нужно понимать заново и в ней, формировать и новые цели, и новые средства, и таким образом своим деятельным актом доопределять. То есть больше нет универсальных понятий, пригодных для большого класса типичных ситуаций, а необходимо к каждой новой ситуации формировать на основе позиционного анализа ситуации новый проектный замысел.
Introduction. In pedagogical science and practice, there are two main approaches to educational activities: the traditional algorithmic approach, which originates from the "Great Didactics" of Ya. A. Kamensky, and the problem approach (S. L. Rubinstein, V. V. Davydov, A. Ya. Ponomarev, A. N. Leontiev, A. M. Matyushkin, etc.). But how adequate
are the presented methodological approaches for adult education? Adults have a wealth of knowledge acquired in school and universities, life experience, which both helps and hinders their inclusion in new educational situations. The problem is how to organize the education of adults who find it difficult to stop using old stereotypes and patterns in new situations?
Methodology. The Author of the article based on a cyclic four-stage model of adult education developed by D. Kolb and his colleagues, which has the following logic: experience acquisition; learning through observation, in which the student analyzes new material; generalization of the acquired knowledge; active application of new knowledge, skills and abilities in individual practice. And it is based on the principles of postclassical science when building its own model of adult education: Erasing the rigid boundaries between rational knowledge and other forms of knowledge that were previously characterized as unscientific (for example, generating life experience, professional mythology). Recognition of the multiplicity of types of rationality both in General in science and in certain areas of scientific knowledge (depending on the axiological and methodological positions taken). Preference is given to dynamic models that postulate non-linearity, multivariation of emerging forms, and uniqueness of the processes under study. Understanding the fact that in an increasingly unstable world, truth is situational and is born in dialogue. Refusal to claim to find complete and perfect knowledge. The constructed concepts are of a working and hypothetical nature. Understanding that often the researcher is inside in relation to the object he is studying, or, conversely, the object is inside the researcher (for example, the meanings and values of his consciousness).
Results. To solve personally significant problems of students in educational activities, the author of the article develops an alternative to the traditional algorithmic and problem-based project approach. The Central category in this approach is the category of "personal meaning", that is, the basis of the project plan for solving a problem that is of vital importance to the student. A model of development of professional consciousness in situations of increased complexity and uncertainty in the project approach of adult education is proposed, which includes: Creating a situation in which an Amateur organization of educational activities is possible and necessary, only in which it is possible to present external expert positions and discover their own professional positions. Systematic criticism of the presented professional positions, first of all, from different value and methodological points of view, leading to the problemati-zation of all Amateur positions presented. Awareness of a dead end situation when performing professional activi-
ties using the old methods is impossible. Programs of professional consciousness that are inadequate to the current situation are being disbanded. Organization of collective reflection in order to fix new discovered norms, values and meanings behind problematizing positions. Cultural and value self-determination and transcending to a new professional position, the meaning of which is in a new understanding of the activity performed. There is a formation of consciousness and the gradual formation of a new stable professional position.
Conclusion. A comparison of the models of adult education proposed by D. Kolb and his colleagues and the author of this article allows us to conclude that the first model uses the methodology of natural science research, and the second was built within the framework of the newly emerging humanitarian methodology of the project approach to adult education. The project approach proposed for consideration in education forms the attitude that each situation is always at least partially uncertain, unique, and therefore it must be understood anew and in it, self-determining in a special way, form both new goals and new means, thus defining it by its active act. That is, there are no longer any universal concepts suitable for a large class of typical situations, but it is necessary to form a new project plan for each new situation on the basis of a positional analysis of the situation.
Ключевые слова: разоформление сознания, профессиональная позиция обучающегося взрослого, проектный подход к образованию взрослых, организация самодеятельности, проблематизация, коллективная рефлексия, культурно-ценностное самоопределение, творение нового смысла, гуманитарная методология.
Keywords: the need to formalize and formalize consciousness, professional position, project-based approaches in adult education, organization of self-activity, problematization, collective reflection, cultural and value self-determination, creation of a new meaning, humanitarian methodology.
Введение
Образование взрослых в отличие от обучения детей связано не столько с формированием сознания, сколько с его перестройкой. Поэтому эффективным оно может быть лишь в том случае, если ведется с учетом не только возрастных и профессиональных особенностей, но и, главное, личных интересов человека, и строится на равноправных началах.
У взрослого есть сложившаяся система ценностей или, другими словами, жизненная и профессио-
нальная позиция. Взрослые без осознания новизны ситуации и понимания необходимости выработки в ней новых цели и средства менять себя, меняться, не хотят. Поэтому, чтобы организовать образовательный процесс, необходимо прежде всего сменить их установку на узнавание ситуации как им известной, то есть организовывать переоформление занимаемой ими, чаще всего в новой ситуации, неадекватной ей позиции.
В педагогической науке и практике сложилось два основных подхода к образовательной деятельности: алгоритмический, ведущий свое начало от «Великой дидактики» Я. А. Коменского, и проблемный (С. Л. Рубинштейн, В. В. Давыдов, А. Я. Пономарев, А. Н. Леонтьев, А. М. Матюшкин и др.).
Традиционно алгоритмический подход использует объяснительно-иллюстративный метод. Основными его средствами являются объяснение в сочетании с наглядностью и доступностью. От обучающихся требуется только выслушивание и запоминание, то есть нужна хорошая память и внимание. Главным требованием и мерилом эффективности образовательного процесса является точное, без искажений, воспроизведение полученной информации. Такой подход наиболее адекватен людям со средними способностями. По формируемой позиции - это подготовка репродук-тивно мыслящих исполнителей.
Прогрессивно рассуждающие критики данного подхода обращают внимание, что он не опирается на созидательную сущность процесса познания, роднящего его с исследовательской деятельностью в науке, что здесь никак не задействованы творческие возможности обучающегося.
Вследствие этого в оппозиции к алгоритмическому появляется проблемный подход. В ходе проблемно ориентированного образования преподаватель организует познавательную деятельность обучающихся, направленную на самостоятельный поиск знаний. Важнейшее значение теперь приобретают научные понятия, которые разрабатываются обучающимися самостоятельно в ходе творческой деятельности. Образовательный процесс строится на принципах организации научно-исследовательской деятельности, таких как: постановка проблемы, выдвижение гипотезы, разработка модели и средств проведения эксперимента, оформление результатов поисковой деятельности.
Авторы подхода утверждают, что с его помощью ими также решается задача раскрытия и развития созидательных возможностей личности. Применение этого подхода целесообразно в отношении людей
с интеллектуальными задатками. А по формируемой позиции - это воспроизводство преимущественно технической и отчасти гуманитарной интеллигенции. Но для воплощения в жизнь проблемного подхода требуется преподаватель, обладающий теоретическим мышлением, и обучающиеся со способностями к абстрактному мышлению и установкой на саморазвитие. Но насколько адекватны представленные подходы для системы образования взрослых?! Ведь у взрослых уже есть солидный багаж знаний, приобретенный в школе и вузах, жизненный опыт, который одновременно и помогает, и тормозит их включение в новые исследования.
Проблема заключается в том, как организовать образовательную ситуацию для взрослых, которым трудно в новой ситуации перестать оперировать имеющимися стереотипами и шаблонами?
Методология
Обратимся к теоретическим моделям и положительному опыту образования взрослых. Для образования взрослых в развитых странах необычно большое признание приобрела циклическая четырехступенчатая модель усвоения людьми знаний, предложенная Дэвидом Колбом и его коллегами. Ученые считают, что для обучения взрослых эффективен один из четырех методов: 1) посредством личного опыта; 2) при помощи рефлексии; 3) при содействии абстрактных процедур концептуализации и моделирования; 4) путем экспериментирования. Как правило, люди отдают предпочтение одному из этих методов, но авторы полагают наиболее эффективным способом обучения сочетание мыслительных и деятель-ностных методов. Д. Колб и его коллеги видят процесс обучения взрослого следующим образом: получение естественного опыта. Рефлексия, в ходе которой обучающийся обдумывает то, что он только что продей-ствовал и прожил. Фиксация и осмысление новых знаний с последующим их обобщением. И, наконец, экспериментальная проверка полученного теоретического обобщения. Учитывая трудности в получении знаний взрослыми, Д. Колб выдвинул циклическую четырехступенчатую модель образования взрослых, которая основывалась на следующих методах: приобретение опыта; обучение через наблюдение, при котором обучающийся анализирует новый материал; обобщение полученных знаний; активное применение новых знаний, навыков и умений в индивидуальной практике. Отправным моментом обучения взрослого является приобретение конкретного опыта, который дает материал для рефлексии. Обобщив новые фик-
сации, обучающийся формулирует абстрактные понятия. Эти новые гипотезы проверяются в ходе дальнейшего экспериментирования в мысленных или реальных ситуациях. Процесс обучения протекает циклически до тех пор, пока не сформируется требуемое новое умение [3].
Легко заметить, что перед нами развернута схема методологии классического естественно-научного исследования, например схема научного метода Г. Галилея (1564-1642). На основе эмпирических сведений формулируется рабочая модель для организации практических действий. С помощью неоднократного воспроизведения практических действий, сопровождаемых рефлексией, выявляются тенденции и закономерности, в которые вносятся исправления с учетом различных побочных результатов. Полученные закономерности являются основанием для формулирования гипотезы, из которой путем логических рассуждений выводятся также необходимые следствия. Они затем проверяются экспериментально и служат подтверждением принятой гипотезы. Вряд ли поспоришь с методологией, проверенной временем. Но мы живем не в XVII в., а в XXI в. Современное мышление динамично развивающегося мира все более опирается на принципы организации не классической и даже не неоклассической, а постклассической науки. Вот только некоторые из них. Стирание жестких границ между рациональным и другими формами знания, которые ранее характеризовались как ненаучные (например, генерирование жизненного опыта, профессиональная мифология) [6]. Признание множественности типов рациональности как вообще в науке, так и отдельных областях научного знания (в зависимости от занимаемых аксиологических и методологических позиций) [2]. Предпочтение динамическим моделям, в которых постулируется нелинейность, многовариативность возникающих форм и уникальность исследуемых процессов [5]. Понимание факта, что в становящемся неустойчивом мире истина ситуативна и рождается в диалоге. При этом постепенно происходит отказ от претензий на нахождение законченного и совершенного знания. Построенные понятия носят рабочий и гипотетический характер [4]. Понимание, что часто исследователь находится внутри по отношению к изучаемому им объекту или, наоборот, объект находится внутри исследователя (например, смыслы и ценности его сознания) [7]. Так обстоят дела в современной методологии науки. А как они обстоят в практике образования взрослых?!
Результаты
Для успешного образования взрослых необходимо введение в образовательный процесс категории «смысл», то есть обязательный учет и надстраивание над ценностными ориентациями обучающихся. Образование взрослых возможно как освоение новых средств только в качестве необходимых им для успешной реализации их осознанных ценностей. Но тогда необходима и установка на выявление проблемы обучающегося. Проблемой мы будем считать не только отсутствие выполнения культурной нормы в конкретной ситуации, не сделанное самим, но и, главное, нереализуемую ценность обучающегося. В рамках образования только решение личностно значимой проблемы подвигнет взрослого к ответственной и напряженной деятельности. Постановка и решение личностно значимых проблем в образовательной деятельности оформляется в третий, альтернативный алгоритмическому и проблемному, проектный подход.
Проектный подход в образовании пока представляет собой все-таки элитарный тип образования, рассчитанный на людей с интенцией на расшифровку символов духовной культуры, сильной волей и наличием установки на саморазвитие. Основной областью его применения может стать сфера дополнительного профессионального послевузовского образования, то есть образование взрослых, имеющих жизненный опыт и высокую профессиональную квалификацию. Центральной категорией в этом подходе является «личностный смысл», то есть основы проектного замысла решения проблемы, имеющего для обучающегося жизненно важное значение. Основным атрибутом этого типа образования является поиск и находка именно своего конгениального решения социально-культурной и личностно значимой проблемной ситуации.
Если в алгоритмическом подходе главным процессом является усвоение информации и нужна хорошая память, а в проблемном - строительство понятий и необходимо абстрактное мышление, то в проектном подходе ведущими являются процессы разоформ-ления и оформления смыслообразующих программ сознания, изменения жизненной и профессиональной позиции, для чего нужно глубокое понимание.
В проектном образовании происходит становление проектного самосознания. Обучающийся, включаясь в решение личностно значимых профессиональных проблем в процессе конструирования новых средств и обнаружения или творения новых смыслов, рефлексирует и трансцендирует за пределы наличной ситуации, расширяет горизонт собственного сознания; творя новые формы, неизбежно меня-
ется и сам. Осознание опыта проектирования и самоизменения приводит к формированию позиции проектировщика.
Нами была разработана модель развития профессионального сознания в ситуациях повышенной сложности и неопределенности в проектном подходе образования взрослых, которая включает в себя:
- создание ситуации, где возможна и необходима самодеятельная организация образовательной деятельности, только в которой и возможно предъявление внешним экспертным позициям и обнаружение самим своих профессиональных позиций;
- системную критику предъявленных профессиональных позиций, прежде всего с разных ценностных и методологических точек зрения, приводящую к проблематизации всех самодеятельных представленных позиций. При осознании ситуации тупика, когда выполнение профессиональной деятельности старыми средствами невозможно, происходит разо-формление неадекватных сложившейся ситуации программ профессионального сознания;
- организацию коллективной рефлексии с целью фиксации новых обнаруженных норм, ценностей и смыслов, стоящих за проблематизирующими позициями;
- культурно-ценностное самоопределение и транс-цендирование к новой профессиональной позиции, смысл которой в новом понимании осуществляемой деятельности. Происходит оформление сознания и постепенное образование новой устойчивой профессиональной позиции.
В процессе оформления сознания, благодаря творческой деятельности, у обучающегося в сознании должен появиться новый смысл, но также именно в этой точке есть опасность индоктринации извне, то есть внедрение в его сознание определенной и выгодной «внешнему источнику» доктрины без критического к ней отношения самого обучающегося. Как можно определить, что произошло именно культурно-ценностное самоопределение или его подмена индо-ктринацией? В первом случае полученный новый смысл имеет уникальный, присущий только одному обучающемуся, характер. Его язык уникален, знание личностно. Он понимает, как оно у него появилось, как оно устроено и как им пользоваться. В случае индо-ктринации одинаковым «новым» знанием обладают сразу много обучаемых. Язык заимствован, и вряд ли эти «ученики» смогут ответить на вопрос «Откуда и как это новое знание у них появилось?».
Чтобы создать ситуацию, в которой возможна самодеятельная организация образовательной дея-
тельности, только в которой и возможно предъявление и обнаружение своей профессиональной позиции, необходимо организовать ее как развивающуюся. Если в основе организации деятельности лежит жесткое выполнение правил и норм, ориентация на прототипы (на традицию и опыт), стремление к определенному продукту, то она организована как функционирующая: если деятельность организована как ответ на возникшую проблемную ситуацию, в которой преобладает неопределенность в выборе средств, вариантов организации деятельности, разное понимание целей и задач; если приходится двигаться на ощупь, методом проб и ошибок, с возможными и негативно, и позитивно уникальными результатами, то такая деятельность носит развивающий характер. Управление развивающейся деятельностью и является проектированием.
Отношение деятельности к проекту следующее. Все известные нам деятельности есть функционирование более или менее успешно реализовавшихся в истории человечества проектов, после реализации ставших образцами, прототипами организации функционирующей деятельности. Но в любой «живой», реально протекающей деятельности всегда есть ситуативная составляющая, немного «искажающая» ее результат. Например, уникальное понимание и всегда разный набор ценностей разных людей, многообразие традиций, специфика социальных связей и отношений в организации и т. д. Эта ситуативная составляющая и есть потенциальное поле проблематизации и нового проектирования. В специально организуемой рефлексии происходит обнаружение этой ситуативной составляющей, очерчивание поля проблемы. Тогда приходится останавливать деятельность по норме и начинать разрабатывать способы преодоления проблемы, то есть, фактически, проектировать.
Автор при описании методологии дополнительного профессионального образования взрослых опирается на рефлексию опыта проведения курсов повышения квалификации для педагогов.
Большинство педагогов недостаточно хорошо владеют нормами и технологиями культуры проектной деятельности, что часто не позволяет им адекватно оценивать свои профессиональные ситуации и, как следствие, выявлять профессиональную проблему, а затем, соответственно, разрабатывать методы ее решения. Нам представляется, что, только овладев технологиями проблематизации, коллективной рефлексии и культурно-ценностного самоопределения и включив их в арсенал своих профессиональных средств, они смогут успешно решать свои профес-
сиональные задачи в современном неопределенном и динамично развивающемся мире.
Для вхождения в режим развития необходимо подвергнуть проблематизации самодеятельно организованную деятельность. Критика может исходить из следующих позиций: аксиологической - с другой ценностной позиции, методологической - обнаружение логического противоречия несоответствия поставленных целей, используемых средств и фактически полученных результатов.
Понятие проблематизации в современный интеллектуальный дискурс ввел М. Фуко [7]. В понятии проблематизации, представленном в трудах Ф. Ницше, М. Фуко выделил следующие существенные элементы: демонтаж исходных положений существующей системы мысли и выдвижение нового принципа, на основе которого задаются три пространства. Первое - от которого необходимо отказаться. Третье - то, которое должно быть. И, наконец, второе. Пространство перехода от первого пространства к третьему. Проблематизация является следствием конфликтной ситуации, «ценностной сшибки», борьбы разных ценностных позиций. Выход из конфликта требует смены способа понимания и предъявления нового понимания в тексте. Таким образом, пробле-матизация создает условия для изменения и развития понимания, мышления и, соответственно, профессиональной позиции.
Проблематизацию можно организовать в образовательной деятельности искусственно, при этом необходимо создать ситуацию, в которой должны активно действовать позиции: организатора проблематиза-ции, проблематизаторов и проблематизируемого.
Ю. В. Громыко считает, что процесс проблемати-зации в образовании можно задать следующим образом. Сначала необходимо организовать различные содержательные оппозиции представленной сильной позиции. После того как появились взаимоотрицающие точки зрения, необходимо выявить культурные основания этих различий и определить ценности и средства, которыми пользовались представители этих точек зрения. Затем вместе с представленными позициями начать конструировать новый идеальный объект, который лежит в основе разных взаимоисключающих точек зрения. Работа по конструированию идеального объекта и означает, по Ю. В. Громыко, выход за рамки наличного знания, то есть свершившуюся проблематизацию [1]. Но проблематизация - это не только работа интеллекта.
Для того чтобы мы смогли взять к исполнению указание на конструирование идеального объекта,
что-то должно в процессе проблематизации произойти и с нами. Что именно? Мы должны перестать относиться к имеющемуся у нас набору знаний, норм и правил, ценностей и смыслов как универсальному объективно существующему и достоверному, которые имеются где-то вне нас вечно (в архиве духовной культуры человечества). Попадая в проблемную ситуацию, мы помещаем себя в обстановку отсутствия готовых форм. То есть проблема - это отсутствие культуры в готовой форме, и ее необходимо заново восстанавливать и порождать, что и является сущностным основанием проектирования. Необходимо занять ответственную и рискованную позицию участвующего в порождении культуры в ситуации ее отсутствия и актуализирующего у себя способности, которые помогут нам эту способность приобрести.
Рассмотрим этапы процесса проблематизации. На первом этапе в первую очередь нужно организовать экспресс-анализ уровня качества представленных в ситуации профессиональных позиций, выявить актуальные проблемы обучающихся. Затем, после проведенной первичной рефлексии, организовать столкновение, ценностную сшибку наиболее сильных профессиональных позиций, которые определят структуру реальной проблемной ситуации. Далее следует включить всех остальных участников образовательной деятельности в диалог ранее выделенных позиций. Чем больше будет набор участвующих в коммуникации разных предметных и ценностных позиций, тем полнее и объемнее будет прорисовываться социальная проблема, и тем глубже будет происходить проблематизация ее участников.
На втором этапе организации ситуации проблематизации мы применяем метод сопоставления предъявляемых профессиональных позиций с выбранными эталонными, то есть зафиксированными в истории культуры. Вдохновляющим, но и обязывающим моментом освоения новой для себя культурно-исторической позиции является то, что чаще всего этим путем идти больше некому. Педагог также должен понимать, что в этом движении он постепенно из спокойной ритмичной жизни будет переходить к жизни в неопределенности, требующей большего напряжения. Но такая неспокойная жизнь «гарантирует» ее ценностно-смысловую содержательность.
В предлагаемой нами логике источником внутреннего конфликта является разность потенциалов своей и выбранной педагогом в качестве эталона культурной позиции, своей «слабой» и выбранной им «сильной» позиции. Проблематизация педагога происходит на осознании и понимании им факта невоз-
можности организовать свою профессиональную деятельность и жизнь на выбранном им, но недостижимом, почти идеальном уровне качества. Неизбежно наступает фаза неопределенности, связанная с высокой степенью напряжения, мобилизации всех личностных ресурсов - фаза прохождения жизненного кризиса. Так происходит настоящая проблематиза-ция. Совершается осознание невозможности выбора правильного решения проблемы среди множества ее вероятных решений, так как у них имеется множество исключающих друг друга решений. Вот тут в сознании педагога, решающего проблему, возникает неразрешимая дилемма. Что дальше? Ведь выбор совершить невозможно в силу равнозначности противоположных и поливариантных решений. Подлинная проблемати-зация адресует человека за границы только интеллектуальной, познавательной деятельности - к осмыслению «глубинных» ценностно-эмоциональных оснований своей личности. Необходима также и воля для акта выбора поступка. В неопределенных ситуациях, где у педагога отсутствует мировоззренческая ясность, он обязан начать вырабатывать свою собственную позицию.
Таким образом, третьим и заключительным этапом проблематизации является поворот педагога лицом к своему смысложизненному самоопределению, своей профессиональной деятельности как творческой, к осознанию норм и ценностей педагогической культуры, взятию ответственности за их восстановление, обновление и, наконец, творение. Формирование отношения к творению ценностей и смыслов, норм и правил педагогической культуры как к своему жизненному призванию.
На следующем этапе проектно-организованного образования необходима организация коллективной рефлексии с целью фиксации новых обнаруженных норм и правил, ценностей и смыслов, стоящих за про-блематизирующими позициями. Относя рефлексию к процессу организации саморазвития, мы выделяем наиболее существенные для нас характеристики.
Первая связана с ситуацией, в которой возникают рефлексивные процессы. Принципиальное значение имеет то, что это всегда проблемная ситуация. Только тогда в профессиональной деятельности педагога появляется возможность так организовать рефлексию, чтобы она прошла несколько уровней: от «объективного» исследовательского акта анализа собственной деятельности переросла в «размышление, полное сомнений и противоречий», эмоционально окрашенное действие, экзистенциальное деяние. Здесь рефлексия является методом запуска и организации
личностного самоопределения педагога, оформления и усиления его ценностной и профессионально-деятельностной позиции, что в итоге должно привести к развитию личностного потенциала.
Вторая характеристика относится к самому процессу рефлексии. Исследуя деятельность мышления, Г. П. Щедровицкий показал, что она носит не только автономный, но и коллективный характер. Для нас личностное саморазвитие и деятельностная самореализация всегда предполагают соотнесение себя с другими личностями, с другими предметными, профессиональными и ценностными позициями.
Третья и самая важная для нас характеристика относится к возможности в коллективной рефлексии обнаружить и восстановить целостность социально-культурного педагогического проекта, в котором находится учитель, и, может быть, впервые увидеть занимаемое им место.
Организация групповой рефлексии включает в себя понятийный аспект. В отличие от понимания, которое воспринимается как интуитивное целостное «схватывание» сущности осмысляемых явлений, рефлексия предполагает развернутую в понятиях аналитическую работу, что позволяет выделить противоречия, парадоксы, провалы в понимании обсуждаемых вопросов, воссоздать понятия, договориться о значениях, то есть выработать общий язык как необходимое условие коммуникации.
Включение педагога в коллективную рефлексию позволяет также запустить и поддерживать в его сознании «оператора сомнения в собственной правоте» - способность к рассмотрению самого себя в своих связях и отношениях в некоторой отстраненной позиции так, что при этом становятся понятными нормы, определяющие его собственное поведение и действия коллег. Наличие в сознании «оператора сомнения», позволяющего занимать отстраненную от собственных переживаний позицию, приводит к появлению способности сознавать основания своих собственных и чужих действий, соотносить себя и окружающих, корректировать свою позицию и деятельность. Такое понимание рефлексии, на наш взгляд, позволяет создавать реальные образовательные ситуации, не случайно, а целенаправленно и осознанно углублять уровни рефлексии, действительно запускать и сопровождать процессы творческой коммуникации. В то же время такая специфика организации рефлексии позволяет ее участникам выйти в управление различными позициями, прежде всего своей собственной, то есть перейти в режим развития профессиональной и личной ситуации.
Приведем в качестве примера организацию коллективной рефлексии с большой аудиторией обучающихся. Сначала предлагается высказаться, предъявить свое понимание самым молодым и неопытным участникам семинара. Затем, «по восходящей», происходит переход к более опытным и авторитетным педагогам. Второе. Наиболее важные моменты, связанные с содержательными оппозициями, обязательно фиксируются на доске. Третье. Рефлексия организуется в несколько этапов и на нескольких уровнях. Сначала как общая для всех, затем как групповая (в рамках выявленных в первичной рефлексии важных аспектов), затем индивидуальная (участники и организаторы семинара). И наконец, заключительная сборка всех без исключения представлений. Так организованная рефлексия может продолжаться от одного до нескольких часов.
Оформление сознания и постепенное образование новой устойчивой профессиональной позиции происходит благодаря акту культурно-ценностного самоопределения. Только культурно-ценностное самоопределение обеспечивает введение педагога в «свой» социально-культурный педагогический проект, то есть адекватный его ценностным ориентациям, пониманию и возможности участвовать в творческой деятельности.
В этом социально-культурном педагогическом проекте наличествует ситуация развития, соответственно, появляется возможность саморазвития педагога. В нашей трактовке культурно-ценностное самоопределение необходимо совершать в критических точках своей жизни.
Культурно-ценностное самоопределение является процессом сознательного (посредством рефлексии) установления вектора собственной профессиональной активности через постоянное соотнесение трех рамок.
1. Определение границ ответственности своей сиюминутной повседневной активности - что я считаю сегодня своим социально-культурным педагогическим проектом, то есть какую ценность я реализую здесь и теперь, за решение какой проблемной ситуации я берусь.
2. Определение в исторической ретроспективе традиции ряда социально-культурных педагогических проектов, реализующих ту же ценность, которую я считаю своей. Проведение границ ответственности. Соотнесение своих возможностей с уже существующими в культуре нормами. Взгляд в прошлое.
3. Противопоставление своих ценностных ориен-таций, социально-культурных проектов другим, тор-
мозящим или даже разрушающим свой социально-культурный педагогический проект. Отделение своей позиции от других проективных позиций. Осуществление взгляда в будущее.
Первое предполагает вписывание себя в существующую актуальную культурную традицию, связанную с моими ценностными ориентациями (включение профессионального и проектного самосознания). Второе - нахождение границ, пределов этой культурной традиции относительно ценностей реально живущих людей (принятие на себя ответственности за ее сохранение и восстановление). Третье отвечает за обновление, что приводит к необходимости критической рефлексии этой традиции, попыткам ее развития или даже выхода за ее пределы. Смысл культурно-ценностного самоопределения заключается в том, чтобы постоянно держать ситуацию сохранения и развития как мыслительных средств, так и осуществления волевых актов для реализации собственных ценностей. «Приходится» постоянно включаться в решение проблемных ситуаций, быть инициатором и организатором коллективной рефлексии, выстраивать равноправные диалоговые отношения со всеми субъектами образовательной ситуации, для чего переструктурировать, уточнять или даже строить заново собственные нормы и правила мышления и деятельности, уточнять или переоценивать ценности и смыслы; находиться в ситуации непрерывного развития своей профессиональной позиции. То есть культурно-ценностное самоопределение не одномоментный торжественный акт введения неофита в новую веру, а постоянное, практически ежедневное, интеллектуальное напряжение и волевое усилие включения в дело восстановления и порождения педагогической культуры в практической деятельности в рамках избранного социально-культурного педагогического проекта. Отказ от культурно-ценностного самоопределения конкретного педагога в жизненно важных для него проблемных профессиональных ситуациях постепенно приводит к деградации его профессионального сознания, «моральному устареванию» его как профессионала, постепенной автоматизации его профессионально-деятельностных, социальных связей и отношений.
Разоформляющий и оформляющий сознание проектный подход образования взрослых полагает, что обучающий преподаватель также не знает правильного ответа. Только в настоящей, неопределенной ситуации возможен равноправный диалог, в котором происходит развитие творческих сил и построение проектного типа самосознания. Творческое включе-
ние педагогов в культуру проектного мышления возможно только в совместной мыслительной деятельности в ситуации неопределенности. Для преодоления этой неопределенности необходимо формирование способностей, которые до начала коммуникации отсутствовали у каждого из субъектов творческой коммуникации, что придает проектной деятельности ярко выраженный творческий характер. Главное содержание выстраиваемой коммуникации составляет не обмен информацией, не передача и усвоение готовых знаний, а творение смыслов. В процессе творческого диалога, совместного обсуждения между преподавателем, который скорее выступает в роли опытного сталкера - проводника в лабиринте неопределенности, и обучающимися происходит взаимообмен пониманиями и порождаемыми оригинальными идеями. Научиться видеть и понимать неопределенную ситуацию в целом, вырабатывать в ней собственную позицию - основная цель проектного подхода в образовательной деятельности.
Проектное образование направлено на самореализацию в призвании. Под призванием нами понимается включение в свой социально-культурный педагогический проект, затем взятие ответственности за его восстановление и обновление в кризисных проблемных ситуациях. Приведем примеры реализующихся социально-культурных педагогических проектов: «развивающее обучение» В. В. Давыдова, «диалог культур» В. С. Библера, «гуманно-личностная педагогика» Ш. А. Амонашвили, «личностно-развивающее образование» Е. В. Бондаревской, В. В. Серикова, «воспитательное пространство» Л. И. Новиковой, «целостный педагогический процесс» В. С. Ильина, «педагогика сотрудничества и поддержки» О. С. Газмана, И. П. Иванова, В. Ф. Шаталова и др.
Проектное самосознание является механизмом преодоления неопределенности посредством актуализации личностной уникальности (Кто я?) и идентификации с нормами и ценностями определенной педагогической школы (С кем я?).
Возможны несколько типовых сценариев смысла жизни, фактически сформированной программы функционирования сознания практически на всю активную жизнь конкретного человека. Мы возьмем только два крайних случая. Жизнь по правилам и жизнь как творчество. Чтобы сформировались представленные два типа мировоззрения, задаются соответствующие им два подхода образования: алгоритмический (как подготовка исполнителя) и фактически противопоставляемый ему и только формирующийся проектный подход в образовании как поиск и нахождение сво-
его жизненного призвания. Результатом культурно-ценностного самоопределения и нахождения своего педагогического призвания будет являться творение педагогической культуры, становление содержательного человека.
Но как попадают в мир педагогической культуры, становятся содержательным человеком? Если призвание есть понимание смысла своего социально-культурного педагогического проекта и творческая деятельность необходима для ее реализации в практике, то проблема содержания и содержательности жизни есть проблема постоянного понимания и «считывания» ценностей педагогической культуры в многообразии новых неопределенных ситуаций. Она зашифрована в текстах (в широком смысле во всех культурных продуктах творческой деятельности). Если педагога содержание захватывает, то он перестает жить обычной социальной жизнью. Например, в первую очередь думать о зарплате, карьере, ремонте квартиры, строительстве дачи и т. п.
Творческий педагог всегда из группы людей, недовольных собой, не испытывающих чувства удовлетворения от всегда неидеально устроенной окружающей его действительности. Именно недовольство собой и окружающим миром стимулирует активность, задает интенцию к саморазвитию.
Как определить, содержательный педагог или нет? Наличием производимых им рефлексивных текстов, отражающих разные аспекты его профессиональной деятельности, которые он создает и которые востребованы в определенном культурном сообществе (научные и публицистические статьи, художественные и критические произведения, стихотворения, рисунки, фотографии, видеоматериалы и т. п.).
Каким в идеале должен получиться новый профессионал, прошедший ряд образовательных ситуаций в проектном подходе? Это педагог со сформированным собственным уникальным мнением об окружающем его социуме и своей деятельности, пониманием их ценностей и смыслов, с наличием осознанных средств формирования собственной профессиональной позиции. Он в своей деятельности не только транслирует нормы культуры, но и постоянно трансформирует их, адаптируя к непрерывно изменяющимся условиям. То есть он активный участник строительства педагогической культуры.
В перспективе он также должен участвовать в проектировании идеалов в русле культурно-исторических тенденций, брать ответственность за развитие педагогической деятельности в целом как важнейшей области духовной культуры челове-
чества. И наконец, чтобы состояться как Учителю и продолжить духовную эстафету поколений, он должен воспитать еще хотя бы двух-трех Учеников, обладающих такими же ценностями педагогической деятельности и творчества.
Заключение
В итоге сравним модели образования взрослых, предложенные Д. Колбом и его коллегами и автором этой статьи. Выделим общее и принципиальные отличия. В схеме Д. Колба четыре этапа: приобретение нового опыта - его рефлексия - формулирование понятия - экспериментальная проверка. У автора этой статьи тоже четыре этапа: организация самодеятельности - проблематизация - коллективная рефлексия - культурно-ценностное самоопределение. Уже на первом этапе есть принципиальное отличие. У Д. Колба обучающиеся взрослые стразу начинают осваивать новую для себя деятельность. В нашей схеме они, наоборот, сначала максимально полно представляют свои «предрассудки» и «предубеждения», то есть накопленный ими профессиональный и жизненный багаж, предполагая, что все должно «исправно работать». На втором этапе у Д. Колба при помощи рефлексии происходит постепенное осознание норм и правил осуществляемой в опытно-экспериментальном режиме новой деятельности и, соответственно, улучшение понимания и повышения тонуса обучающихся. У нас на втором этапе в результате специально организованной интенсивной проблематизации обучающиеся попадают в ситуацию тупика - осознания, что предъявляемые средства не реализуют заявленные ими как личностно значимые ценности. То есть ситуация ощущается обучающимися как кризисная и сопровождается с их стороны сильными негативными эмоциями. На третьем этапе у Д. Колба формулируется теоретическое понятие, позволяющее затем в последующем эксперименте на четвертом этапе подтвердить его продуктивную силу. На третьем этапе с помощью коллективной рефлексии строится целостное понимание ситуации, благодаря которой обнаруживается новый смысл и становится возможным на четвертом этапе акт культурно-ценностного самоопределения - поступок наиболее адекватный этому человеку в этой конкретной ситуации. Главное и принципиальное отличие, что построенное в схеме Д. Колба теоретическое понятие будет продуктивно работать в практике в определенном для него реестре профес-
сиональных ситуаций. В нашей схеме наоборот, у обучающегося исходно есть профессиональные средства, но установка на развитие всегда не до конца определенной ситуации «заставляет» производить их проблематизацию, ставит перед необходимостью к каждой ситуации относиться как к новой. У каждого обучающегося вначале есть всегда неполный набор целей и средств (ценностей и смыслов, правил и норм), и только в коллективной рефлексии можно попытаться «увидеть все». То есть проектный подход в образовании формирует установку, что каждая ситуация всегда хотя бы частично не определена, уникальна, поэтому ее нужно понимать заново и в ней путем самоопределения специальным образом формировать и новые цели, и новые средства, своим деятельным актом доопределять. То есть больше нет универсальных понятий, пригодных для большого класса типичных ситуаций, а необходимо к новой ситуации на основе ее позиционного анализа формировать новый проектный замысел. Легко заметить, что первая модель использует методологию естественно-научного исследования, а вторая была построена в рамках только формирующейся гуманитарной методологии проектного подхода к образованию взрослых.
Литература
1. Громыко Ю. В. Метапредмет «Проблема». М., 2006. 374 с.
2. Делез Ж. Ницше. СПб., 1997. 186 с.
3. Петерсон К., Колб Д. Век живи - век учись. М., 2018. 224 с.
4. Поппер К. Логика научного исследования. М., 2005. 447 с.
5. Кун Т. Структура научных революций. М., 2003. 605 с.
6. Фейерабенд П. Избранные труды по методологии науки. М., 1986. 542 с.
7. Фуко М. Воля к истине: по ту сторону знания, власти и сексуальности. Работы разных лет. М., 1996. 448 с.
References
1. Gromyko Yu. V. Metapredmet «Problema» [Metasphere "Problem"]. Moscow, 2006, 374 p. (In Russian).
2. Delez Zh. Nicshe [Nicshe]. St. Petersburg, 1997, 186 p. (In Russian).
3. Peterson K., Kolb D. Vek zhivi - vek uchis' [A century of life and a century of learning]. Moscow, 2018, 224 p. (In Russian).
4. Popper K. Logika nauchnogo issledovaniya [The logic of scientific research]. Moscow, 2005, 447 p. (In Russian).
5. Kun T. Struktura nauchnyh revolyucij [The structure of scientific revolutions]. Moscow, 2003, 605 p. (In Russian).
6. Fejerabend P. Izbrannye trudy po metodologii nauki [Selected Works on the Methodology of Science]. Moscow, 1986, 542 p. (In Russian).
7. Fuko M. Volya k istine: po tu storonu znaniya, vlasti i seksual'nosti. Raboty raznyh let [The Will to Truth: Beyond Knowledge, Power, and Sexuality. Works from Various Years]. Moscow, 1996, 448 p. (In Russian).
