CC BY
40
16.Максименко Ю.Б. К проблеме формирования образованности в системе личностно-ориентирован-ного образования. Донецк, 2006.
17.Митина Л.М. Психологические основы профес-сионального развития личности // Образ Российской психологии в регионах страны и в мире: Материалы Форума и школы молодых ученых ИП РАН. М., 2006.
18. Освоение педагогами новых компетенций в ис-следовательски ориентированном повышении квалификации: Пособие для учителей, ориентированных на освоение исследовательской деятельности в процессе повышения квалификации / Под общ. ред Л.Н.Горбуновой. М.: АПК и ПРО, 2004.
19.Румянцева О.М. Самореализация личности в контексте гуманизации образования // Юбил. сб. науч. тр. молодых ученых и студентов РГАФК. М., 1998.
20. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика 1994. №5.
21. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты. Доклад на отделении философии образования и теории педагогики РАО. 23 апреля 2002. Центр «Эвдос», 2002.
22.Хуторской А.В. Общепредметное содержание образовательных стандартов. Проект «Стандарт общего образования». М., 2002.
23. Якиманская И. С. Личностно-ориентированный урок: планирование и технология проведения // Директор школы. 1998. №3.
24. Hutmacher Walo. Key competencies for Europe // Report of the Symposium, Berne, Switzerland 27-30 March, 1996. Council for Cultural Co-operation (COCC) // Secondary Education for Europe. Strus-burg, 1997.
Т.В. МОРДОВЦЕВА, д-р культурол., проф., зав. кафедрой философии и социологии ТИУиЭ
ГУМАНИТАРНАЯ ЭКСПЕРТИЗА КАК СИСТЕМНЫЙ ЭЛЕМЕНТ КАЧЕСТВА ОБУЧЕНИЯ СПЕЦИАЛИСТА
Необходимость реформирования российской системы образования не вызывает сомнения, и к настоящему времени накоплен достаточный опыт инновационных внедрений, связанных как с изменениями содержания обучения (введение новых образовательных стандартов, разработка учебных материалов нового поколения, развитие электронной ресурсной базы учебного процесса и т.д.), так и с организацией учебного процесса на основе рейтинговой, кредитно-модульной систем обучения специалистов. Однако инновационный потенциал образовательного пространства во многом актуализирован решениями власти и необходимостью реализации ряда государственных программ, в которых изначально не была поставлена четкая цель реформирования системы, не определен вектор действий, а именно - каким должен быть конечный продукт, т.е. какого специалиста производит данная система образования.
Если считать началом реформ политические события начала 90-х гг. прошлого века, то приходится констатировать наличие почти десятилетнего «простоя» вплоть до 2001 г., когда новый Президент Рос -сии В. Путин взялся за инвентаризацию демократических завоеваний предыдущей власти. Оказалось, что не только в области государственного управления, партийного строительства, экономики, науки, но и в сфере образования «мы шли не тем путем»: реформы начались не везде и не так, как хотелось бы. Главное препятствие на пути дальнейших преобразо-
ваний заключалось в неспособности к саморефлексии - в неумении осознать цель и средства достижения поставленных задач. К настоящему времени цель образования конкретизировалась в понятии «качества», а задачи свелись к необходимости качественного обучения специалиста. Это, в свою очередь, спровоцировало тактические вопросы - каким образом дос-тичь поставленной цели, что именно в формах организации, в содержании, в управлении обучения специалистов гарантирует получение необходимого результата ?
Поскольку процесс образования непрерывен, и, несмотря на отсутствие четких ориентиров обучения, Россия ежегодно получает сотни тысяч новых специалистов , окончивших высшие учебные заведения, реформирование в сторону «качества» происходит внутри сложившихся системных отношений, что вое -требовало процедуру экспертизы - проверки того, что именно может быть сохранено и по-прежнему эффективно, а что требует изменений. В этой связи обозначилась целесообразность наличия систем качества обучения специалиста в вузе, содержащих в себе не только инновационный ресурс, но и предполагающий экспертизу [1] этих инноваций.
Инновации всегда являются источником риска для человека, поскольку предполагают изменения, связанные с разрушением устоявшихся связей, отношений, влекущие за собой нарушения адаптационных механизмов развития. В истории человечества и в судьбе российской государственности немало при-
меров, когда «новое» не всегда было «лучшим», инновация оборачивалась фактором кризиса, затрудняла функционирование сложных систем. Поэтому инновационные процессы, по мнению современных специалистов в области реформ образования, необходимо направлять, а в некоторых случаях и сдерживать, чтобы сберечь от разрушения не только саму систему, но и образованные ею внутренние и внеш-ние связи. Российские теоретики и практики концепции экспертизы инноваций в образовании И.И. Аш-марин и Б.Г. Юдин считают, «чтобы предвидеть потенциальные угрозы (инноваций - Т.М.), необходимо исходить как минимум из двух посылок: «презумпции виновности», любое социальное или научно-техническое новшество можно считать источником негативных последствий, рисков, угроз для человеческого потенциала, пока в отношении него не показано обратное; «презумпции бдительности», нередко угрозы, риски и негативные последствия оказывались непредвиденными не потому, что их принципиально невозможно было спрогнозировать, а просто из-за того, что никто не предпринимал необходимых для этого специальных усилий. Из этих посылок можно сделать вывод, что сегодня необходима особого рода систематически организованная деятельность, направленная на прогнозирование вновь возникающих угроз для человеческого потенциала. Ядром такого рода деятельности, на наш взгляд, должна быть гуманитарная экспертиза» [2]. Наличие гуманитарной экспертизы является неотъемлемым элементом системы качества обучения, основанной на инновационных технологиях образования.
Идея гуманитарной экспертизы [3] принадлежит не только ученым, но и общественным деятелям, политикам, которые понимают важность контроля сохранения человеческого потенциала и предотвращения негативных последствий социальной практики в условиях глобализации, трансформации устоявшихся социальных институтов, среди которых В. И. Бакшта-новский, Т.С. Караченцева, Г. Скирбекк, Г. Л. Смолян, Г.Н. Солнцева, Г.Б. Степанова, А Тубельский и др. Вообще, экспертиза является частью контроля научно-технического прогресса (что иногда называют оценкой технологий - technology assessment), основные задачи которого заключаются, во-первых, в выявлении наиболее перспективных направлений в развитии науки и техники, а, во-вторых, в оценке побочных технологических, экономических, социальных и иных эффектов.
По мнению Е.А Позаченюк, «в настоящее время складывается несколько парадоксальная ситуация: экспертиза становится нормой жизни общества и престижной формой деятельности» [4]. Экспертный метод исследования применяется в таких случаях, когда:
1) на основании известных законов невозможно предсказать поведение системы в будущем;
2) при невозможности экспериментальной проверки предполагаемого хода процесса;
3) при наличии неопределенных факторов, которые не поддаются контролю;
4) при наличии многовариантных путей решения проблемы;
5) при неполноте информации, на основе которой
принимается решение [5].
Понятно, что все указанные случаи относятся и к системе инновационного образования, поскольку прогнозировать результат обучения практически невозможно, если не опираться на специальные методы гуманитарной экспертизы.
Гуманитарная экспертиза входит в общую клас-сификацию экспертиз, предложенную Ю.М. Федоровым, отражающую уровень мировоззренческой рефлексии - ноологическая, гуманитарная, социетальная, естественно-историческая [6]. Задача гуманитарной экспертизы - определить насколько условий рас -сматриваемого явления (проекта инноваций, реальной ситуации внедрения новых решений, перспектив развития нововведений и т.д.) способствуют сохранению и созданию ценностей, поддерживающих, а не разрушающих социальную соразмерность человека, обусловливают его самоактуализацию. Важность социальной самоактуализации подчеркивали все представители гуманистической психологии (Г. Олпорт, А Маслоу, К. Роджерс и др.), полагая, что эта установка личности повлияла на весь ход развития человеческой цивилизации. Предельно полная самореализация возможна не только в силу субъективного желания, целеустремленности и деятельной активности личности, но и благодаря особому состоянию социальной среды. Именно внешнее окружение в конечном итоге благоприятствует реализации личности в социуме. Соответственно, гуманитарная экспертиза выявляет состояние среды как более или менее благоприятствующее социальной самоактуализации и самореализации личности.
С этой задачей тесно связан и объект гуманитарной экспертизы - факторы риска, затрудняющие или препятствующие самореализации личности. Следует помнить, что они являются «психогенными факторами измененных (непривычных) условий существования, характеризующихся наличием угрозы для жизни. Фактор риска оказывает существенное влияние на переживание человеком экстремальной ситуации» [7]. Поскольку инновации в образовании связаны с невозможностью точного предвидения результатов нововведений, то они усугубляют общую тревожность в отношениях субъектов взаимодействий, а значит, служат несомненным фактором риска, побуждающим человека реагировать сообразно экстремальной ситуации, в которой главным мотивом является выживание, сохранение здоровья, но не потребность в самоактуализации. В условиях риска у человека формируется множество фобий, среди которых есть и страх нового, превращающийся в неосознанное до конца нежелание принимать инновации, поскольку они воспринимаются как потенциальная или реальная угроза жизни. Понятно, что в таких условиях человек просто не в состоянии думать о чем-либо ином, нежели о сохранении собственного благополучия. Даже если обстоятельства вынуждают его следовать указаниям и соглашаться на инновации, вместо продуктивной деятельности субъект склонен имитировать исполнение заданной работы. Поэтому гуманитарная экспертиза вскрывает не только факторы риска, но и, обнаружив их, указывает на непро-
дукшвность деятельности, имитацию во внедрении инноваций.
Понятие человеческого потенциала в контексте гуманитарной экспертизы рассматривается как некая прогнозная характеристика возможностей, перспектив данной общности людей реализовать интересы, достигнуть целей (Б.Г. Юдин, НА Носов, О.И. Ге-нисаретский и др.). Если социальная практика не удовлетворяет запросам, нуждам, целям и интересам ее субъектов, более того, она содержит потенциальную конфликтогенную угрозу, то, она, несомненно, не только не сохраняет человеческий потенциал, препятствует развитию, но и разрушает механизмы адаптации человека к этой среде. В условиях современной системы образования инновационные практики и новые технологии обучения должны вводиться одновременно с процедурами их гуманитарной экспертизы. В противном случае вероятность угрозы развития человеческого потенциала весьма вероятна.
Характерной чертой гуманитарной экспертизы в системе образования является то, что она проводится как открытый диалог всех участников процесса: не только педагогов и обучающихся, их родителей, но и представителей администрации учебного заведения, федеральной и муниципальной власти, решающих стратегические проблемы в этой области, ученых, а также работодателей, действующих в одной системе целей и задач профессиональной подготовки специалиста. С этой точки зрения, считают Ф.Т. Нежметди-нова, H.H. Исланова, она является средством согласования, подготовки компромиссных решений, выработки платформ, на которых возможен переход от логики противостояния и конфронтации к логике консолидации и взаимодействия [8].
По мнению Г. Скирбекка [9], чья концепция «прагматического мелиоризма» стала методологической основой гуманитарной экспертизы, ни одно важное решение, затрагивающее интересы человека, отдельной социальной группы или общества в целом, не может приниматься без предварительного совместного обсуждения сторон, инспирирующих, поддерживающих и опровергающих какие-либо инновационные действия, что предполагает критический анализ исходных представлений и предпосылок как своих собственных, так и оппонентов. Фактически гуманитарная экспертиза по Г. Скирбекку, - это не только и не столько процесс выработки конкретных решений, сколько непрерывный и широкий диалог, в ходе которого наряду с обоснованием и критикой тех или иных предлагаемых решений происходит также и процесс выявления, обсуждения и согласования посылок и ценностных позиций (нередко скрытых, неосознаваемых) различных социальных групп. При этом важно, чтобы результатом гуманитарной экс -пертизы было не столько собственно решение, основанное на согласовании разнонаправленных интересов, сколько изменение, уточнение и корректировка позиций всех участников диалога. Гуманитарная экс -пертиза в образовании должна способствовать координации действий того, кто инициирует внедрение, кто непосредственно внедряет (методы обучения, технологии, практики, программы и т.п.) и кто пользуется результатом.
Методологические решения проблемы гуманитарной экспертизы были предложены и российским исследователем АН. Кузибецким, который одним из первых занялся изучением субъектных свойств ученика в свете задач гуманитарной экспертизы качества образования. Он считает, что имеющаяся в настоящее время экспертиза качества современного образования как оценка его соответствия когнитивным требованиям ныне действующих образовательных стандартов является неполной и недостаточной. Сущностной особенностью экспертизы качества образования должна стать её гуманитарно-личностная направленность. При этом цели, содержание, процесс и эффективность образовательной системы, её культурно-образовательную среду и ресурсное обеспечение образовательной деятельности необходимо оценивать в контексте проектирования, поддержки и достижения интегрированных личностно-развиваю-щих эффектов (В.В.Сериков), становления человеческого в человеке (Е.В. Бондаревская, И.А Колесникова). Именно такая экспертиза качества образования и может быть названа гуманитарной (С.Л. Братченко).
Цель гуманитарной экспертизы качества образования - выявление возможностей образовательной системы для становления и развития человеческих и профессиональных качеств будущего специалиста; в установлении личностно-развивающего эффекта, достигнутого каждым обучающимся за некоторый учебный период (модуль, семестр, курс и т.п.); в оценке соответствия этих достижений индивидуально-личностному потенциалу. Это означает, что гуманитарная экспертиза имеет отнюдь не «срезовый», а процессуальный характер. Содержание гуманитарной экспертизы качества образования включает не только оценивание когнитивных характеристик личности, с точки зрения «набора компетенций», но ее умения и способности к мобилизации собственных ресурсов, акмеологических резервов, владение приемами самоконтроля, самооценки, рефлексии, степени коммуникативной открытости и социальной активности. При этом центральный вопрос экспертизы исследователи формулируют так: что здесь происходит с человеком в его человеческом измерении (С.Л. Братченко).
По мнению С. Братченко, реализовавшего гуманитарную экспертизу образования в практике «Школы самоопределения», готовность к гуманитарной экспертизе образования можно рассматривать как показатель степени зрелости преподавателей и/или педагогических систем любого уровня, т.е. их способности честно и по существу взглянуть на собственную деятельность, чтобы понять реальный способ своего «педагогического бытия», его человеческий, гуманитарный смысл и на основе этого осознания найти более адекватные и эффективные пути собственного совершенствования и развития [10]. Гуманитарная экспертиза призвана не пугать, не запрещать, а вооружать общество более глубокими знаниями о тенденциях и направлениях развития человеческого потенциала. Экспертное заключение должно давать комплекс оценок, которые могут составить основу корректировки принимаемых властными структурами решений.
ЛИТЕРАТУРА
1. Алексеев Н.Г. Принципы и критерии экспертизы программы развития образования // Вопросы методологии. 1994. № 1-2.
2. Ашмарин ИИ., Юдин Б.Г. Основы гуманитарной экспертизы / http://www.eduhmao.ru; Ашмарин И., Юдин Б. Основы гуманитарной экспертизы // Человек. 1997. № 3.
3. Гуманитарная экспертиза: Возможности и перспективы / Отв ред. В. И Бакштановский, Т.С. Караченцева. Новосибирск, 1992.
4. Экспертология // Ученые записки Таврического национального университета. Вып. № 6 (45).
5. Лисичкин В. А. Экспертные методы // Теория прогнозирования и принятия решений. М., 1977.
6. Федоров Ю. М. Гуманитарная экспертиза: основные понятия интратеории // Гуманитарная экспертиза. Возможности и перспективы. Новосибирск, 1992.
7. Фактор ркжа / Психология. Словарь /Под общ. ред. AB. Петровского, М.Г. Ярошевского. М, 1990.
8. Иежметдинова Ф.Т., ИслановаИ.И. Гуманитарная экспертиза как фактор сохранения человеческого потенциала // Вестник ТИСБИ. Вып. № 1. 2000.
9. По материалам с айта http ://www .c ourier. com.ru/
10. Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экс -пертизу образования (психологические аспекты). М., 1999.
E.H. КАМЕНСКАЯ, д-р пед. наук, доцент кафедры теоретической и прикладной психологии ТИУиЭ
ГЕНДЕРНЫЙ ПОДХОД В ПЕДАГОГИКЕ
В настоящее время тендерные исследования играют значительную роль в различных областях гуманитар ных знаний, что вызвано объективными процессами, отмечаемыми в современном обществе.
• Эгалитаризм становится одним из приоритетных направлений в государственной политике все большего количества стран, приводя к необходимости переосмысления места и роли женщин в различных сферах общественной деятельности.
• Происходит ломка традиционной системы тендерной стратификации, ослабление поляризации женской и мужской социальных ролей (традиционное тендерное разделение труда потеряло жесткость и нормативность).
• Изменяются культурные стереотипы маскулинности и фемининности, они становятся менее жесткими и поляр ными (происходит трансформация архетипов маскулинности и фемининности).
• Наблюдаются объективные перемены в тендерных характеристиках брачно-семейных отношений: а) происходит становление нового тендерного качества брачно-семейных отношений: растет эгалитаризация брака и семьи; обоюдность вклада в материальную обеспеченность семьи; б) наблюдаются объективные перемены в брачно-семей-ном статусе современной женщины и мужчины. Следствием этих процессов является (как показывают результаты исследований):
• нарушение тендерной идентификации мальчиков и девочек (по рисункам школьников в большинстве случаев сложно определить половую принадлежность как рисующих, так и членов их семьи). Таким образом, наблюдается ориентация в
формировании личности ребенка с четко фиксированной тендерной модели на смешанную модель («унисекс» (нивелирование половых различий) в одежде, формах поведения и т.д.) или инверсионную модель (маскулинная модель для девочек и фемининная для мальчиков), что таит в себе определенную опасность для общества;
• повсеместная феминизация нашего образования (в особенности школьного) отрицательно сказывается на формировании тендерной идентичности представителей обоих полов. Как правило, женщины* педагоги исходят из своих фемининных ценностей и не учитывают интересы мальчиков и их психические особенности. Такая феминизация небезразлична и для развития женственности у девочек;
• «Бесполость» воспитания способствовала и способствует тому, что немало молодых людей в силу отсутствия у них качеств мужественности испытывают дополнительные трудности во время службы в армии, вступая в брак, оказываются неспособными выполнять элементарную работу в доме и часто перекладывают на плечи женщины ответственность за семью и воспитание детей. У представительниц женского пола не формируется умение поддерживать тепло семейного очага, создавать положительный эмоциональный настрой в семье. Дефицит тендерного воспитания приводит к возрастанию разводов, снижению уровня рождаемости, увеличению числа еще не распавшихся, но неустойчивых браков. Причина этого - не-сформированность у молодежи умений строить взаимоотношения в семье и распределять семейные обязанности.
