CC BY
73
М. А. Засыпкина
ГУМАНИСТИЧЕСКИЕ ТРАДИЦИИ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЕЙ В ГЕРМАНИИ:
ПЕРСОНАЛИСТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ
Работа представлена кафедрой педагогики и психологии Шадринского государственного педагогического института.
Научный руководитель — доктор педагогических наук, профессор Л. П. Качалова
В статье рассматривается развитие гуманизма в Германии, его влияние на взгляды немецких ученых и педагогов.
Ключевые слова: гуманизм, гуманизация педагогического образования.
M. Zasypkina
HUMANITARIAN TRADITIONS OF TEACHERS’ TRAINING IN GERMANY:
PERSONALISTIC REVIEW
The article is devoted to the development of humanism in Germany and its influence on the views of German scientists and teachers.
Key words: humanism, humanisation of teachers’ training.
Сегодня мировое сообщество стремится к ряд задач, направленных на развитие способ-
созданию глобальной стратегии образования ности оценивать явления с позиции другого
человека. Перед образованием выдвигается человека, разных культур, иной социально-
экономической формации. В связи с этим в условиях модернизации образования особую актуальность приобретает изучение педагогического гуманистического наследия, в том числе зарубежного, с целью выявления преемственности опыта прошлого и современности.
Гуманизм как специфическая система воззрений складывался на протяжении веков. Самостоятельным идейным движением гуманизм стал в эпоху Ренессанса. Итальянские мыслители той поры Данте, Петрарка, Боккач-чо, да Винчи утвердили полную принадлежность человека к земному миру. Провозглашенное первыми гуманистами духовное раскрепощение личности тесно увязывалось ими с задачей построения новой культуры, освоения античного наследия, разработкой комплекса гуманитарных знаний, ориентированных на воспитание и образование человека, свободного от узкодогматического мировоззрения.
Новый взлет гуманизм пережил за пределами Италии, в эпоху социально-религиозных движений XVI в. В частности, в Германии возник так называемый северный гуманизм, который существенно отличался от итальянского. Почва для гуманизма и ренессансной культуры в целом была подготовлена общим высоким уровнем духовной и материальной культуры, в развитии которой важную роль играли города, «обмирщение» жизни общества, а также различные явления «осени» средневековья.
Гуманистическое движение в Германии, тесно связанное с университетами и школой, с задачами воспитания и образования на новой культурной основе, обусловила большое значение в немецком гуманизме педагогической мысли. В становлении гуманистической педагогики решающую роль сыграли деятельность Р. Агриколы и творчество Я. Вимпфе-линга. Оба сочетали преданность новым культурным запросам с верностью церковной ортодоксии. Рудольф Агрикола (1444—1485) суммировал установки древней и итальянской гуманистической педагогики, красноречиво утверждая идеал образования, основанного на комплексе гуманистических наук. Якоб Вим-пфелинг (1450—1528) создал педагогические
рекомендации и разработал учебные планы, опираясь на которые он стремился развить гуманистическое образование [1].
Основоположником гуманистической традиции в немецком педагогическом образовании считается Август Франке. В своем сочинении «Краткое элементарное руководство как воспитывать детей к истинному благочестию и христианской мудрости» он доказывал, что подготовку учителей нужно осуществлять в духе гуманистических идей, чтобы они стали прежде всего воспитателями, а не преподавателями, относились к детям с любовью и пониманием. Благодаря ему в Германии появилось первое учебное заведение, занимавшееся подготовкой учителей на основе их нравственного и духовного совершенствования.
Позднее немецкие педагоги-классики развили идеи Франке. В своих взглядах они придерживались ориентации на развитие личности педагога. Чем гармоничнее общекультурное, социально-нравственное и профессиональное развитие учителя, тем более свободным и творческим он будет. Обосновывая эту мысль, И. Кант впервые выдвинул идею учителя-наставника, побуждающего ребенка к познавательной активности. Воспитателем, по мысли философа, может стать любой человек, который совершенствует свою нравственность и взращивает мораль в себе самом. «Борьбу за чистоту нравственных отношений надо начинать с самого себя, если ты хочешь усовершенствовать общие нормы нравственности» [8].
Развивая идею И. Канта, его последователь И. Г. Фихте определил большое значение ученого в обществе. Главную цель всякого научного изыскания И. Г. Фихте видел в воспитании человечества. «Ученый по своему назначению есть учитель человеческого рода» [9], учитель нравственности прежде всего. Ученый как воспитатель должен указать путь к нравственному совершенству. При этом И. Г. Фихте подчеркивал, что «ученый, рассматриваемый в последнем отношении, должен быть нравственно лучшим человеком своего века, он должен представлять собой высшую ступень возможного в данную эпоху нравственного развития» [9]. Таким образом, Кант, Фих-
те указали на необходимость гуманистической подготовки учителя, направленной на повышение его квалификации, что в современных условиях преломляется через требования к личности учителя в контексте гуманистической парадигмы воспитания.
Позднее немецкие педагоги предложили преобразовать позиции педагога и позиции учащегося личностно-равноправные. Такое преобразование они связывали с изменением ролей и функций участников педагогического процесса. В своих высказываниях Г. В. Гегель подчеркивал, что учитель должен установить добрый контакт с учеником, приобщая его к своему духовному миру, и выполнять свою работу «не только по должности, но с удовольствием» [2]. По его мнению, будучи авторитетным и компетентным специалистом, учитель должен развивать в ученике устойчивый интерес к знаниям, веру в свои силы, чувство собственного достоинства. Он создал идеал учителя, не стремящегося сделать своих учеников похожими на него самого, а друга, заботящегося о сохранении индивидуальности, неповторимого своеобразия каждого из учеников, сотрудничающих с ним в поисках истины, в разрешении теоретических и практических жизненных противоречий.
Идее современного личностно ориентированного подхода в обучении соответствует точка зрения педагога Ф. В. Фребеля на взаимоотношения учителя и ученика. Первое его требование — уважение к ребенку как «существенному члену человечества». Истинный педагог, по его мнению, должен быть творческим человеком. «Не следовать чужим рецептам, но создавать свое должен воспитатель. Искусство воспитателя состоит в том, чтобы быть творцом», — считал Ф. В. Фребель [4]. Существенным для нас в данном аспекте является то, что Гегель, а позднее и Фребель обратили свое внимание на необходимость гуманизации отношений учителя и учеников, организации для каждого ребенка такого процесса учебы, который необходим для него.
Понимая, что для развития гуманистической традиции в педагогическом образовании учитель должен владеть не только базовыми
профессиональными знаниями, но и общечеловеческой культурой, немецкие педагоги подчеркнули важность гуманитаризации содержания образования. Так, размышляя о роли и образе учителя, В. фон Гумбольдт высказал мнение, что наставником ни к чему быть «превосходным ученым», но он обязан «досконально знать все, чему учит, и настаивать на том, чтобы та же доскональность была и у его учеников» [5].
Обращаясь к характеристике воспитателей, немецкий теолог Ф. Д. Шлейермахер подчеркивал, что это должны быть люди, обладающие еще новыми, но лучшими взглядами и идеями, распространения которых надо желать. Лучшим воспитателем всегда будет тот, кто стоит выше своего времени и своего круга. Из этого следует, что учитель народной школы должен быть самым развитым, образованнейшим человеком из народа и в то же время принадлежать народу, так как он и существует именно для него. «Он должен соединять в себе все требуемые лучшие качества, потому что деятельность его имеет очень важное значение по отношению к воспитанию» [6]. Поэтому Ф. Д. Шлейермахер настаивал на специальной, более организованной подготовке народных учителей к своей профессии в учительских семинарах. То есть можно предположить, что Гумбольдт и Шлейермахер ведущими направлениями деятельности учителя считали вооружение учащихся глубокими знаниями и воспитание их культуры, что невозможно без прочных и обширных знаний самого учителя.
Формируя гуманистические закономерности педагогического образования, немецкие педагоги обратили внимание на необходимость учета психических функций детей. Классик немецкой педагогики И. Ф. Гербарт говорил, что учителю и воспитателю необходимо знание психологии, в частности психологии ребенка, этики и особенно теории воспитания. Полагая, что искусство нравственного воспитания является прежде всего «видоизменением искусства обращения с людьми», И. Ф. Гер-барт считал одной из главных способностей воспитателей природное дарование, гибкость и педагогический такт в отношениях к людям
[3, с. 257]. Новым в нравственном воспитании, по И. Ф. Гербарту, является требование к наставнику считаться с индивидуальностью личности, которую «необходимо, по возможности, сохранять нетронутой» [3, с.174].
Идеи Гербарта были развиты его последователями. Так, Пауль Гехеб указывал, что учителя должны выполнять функции воспитателей и родителей, им необходимо сочетать в себе высокие нравственные качества, творческие способности, профессионально-педагогическое мастерство. Дружелюбная обстановка, умения каждого педагога логично, четко и конкретно выразить суть проблемы способствуют взаимопониманию [6].
Пауль Наторп отмечал, что для достижения эффективности гуманистического образования нужна помощь семье. Для этого необходим квалифицированный специалист, знакомый с особенностями воспитания и умеющий связать свои знания со школьной и внешкольной деятельностью ребенка [7].
В наследии Гербарта, Гехеба, Наторпа мы усматриваем доказательство того, что правильное гуманистическое образование невозможно без знаний психологии ребенка, учета его индивидуальных психических функций.
В представлениях немецких педагогов начала XX столетия личность учителя, наставника, воспитателя является главной фигурой педагогического процесса. Так, Георг Кершенш-тейнер, определяя миссию учителя, говорил, что подлинный воспитатель должен принадлежать к «социальному» типу личности, т. е. к числу тех людей, для которых потребность в общении с другими людьми является ведущей чертой характера. Без глубокой бескорыстности, природной симпатии к другим, считал реформатор немецкой школы, невозможно понимание специфики другого человека и подлинное воздействие на него. Без такой симпатии учитель постоянно будет иметь в виду прежде всего свои личные цели, а не интересы ученика: такими личными или, во всяком случае, непедагогическими целями может быть, например, стремление к тому, чтобы ученики безусловно исполняли волю учителя (стремление к господству любой ценой), абстрактный иссле-
довательский интерес и т. п., для настоящего воспитателя общение с детьми является высшей жизненной ценностью. В нем всегда должна быть некая непосредственная целостность мироощущения и склонность к активной самозна-чительной деятельности (к игре), свойственной детям. Именно поэтому истинный учитель не только находит взаимопонимание с ними, но и испытывает потребность в этом общении.
Кроме того, по глубокому убеждению Г. Кер-шенштейнера, учителю необходима способность к правильной оценке конкретной личности и конкретной ситуации (педагогический такт), а также твердость и определенность воли, не перерастающая во власть, которая сама по себе не является достоинством, но, напротив, может нанести непоправимый вред. Г. Кершенштейнер подчеркивал, что основа авторитета настоящего учителя — не власть, а духовное и нравственное превосходство, благодаря которому ученики не только слушаются его, но и стремятся ему подражать, в той или степени заимствуя его систему ценностей. Вместе с тем подлинный учитель не будет довольствоваться этим — гораздо важнее для него научить детей самостоятельно и ответственно пользоваться свободой, способствовать становлению нравственно автономной личности со своим оригинальным духовным обликом [6].
В межвоенный период немецкие ученые-педагоги пытались построить систему профессионально-педагогической подготовки учителей на принципах антропологизма с учетом особенностей индустриального общества. Так, Герман Ноль выступил за автономию педагогики. С позиции феноменологии обосновал педагогический процесс, педагогическое общение как средство познания ребенка. Он считал, что педагог должен воспринимать воспитанника не сегодняшним, а таким, каким он станет через определенное время на основе раскрытия своих задатков и способностей, обязан воспитывать его исходя из уровня, до которого его следует поднять [8].
Рудольф Штейнер внес большой вклад в развитие гуманистических подходов к обучению учителей и явился основателем так назы-
ваемых Вальдорфских школ, самоуправляемых частных школ, работающих на основе развитого им учения. Вальдорфская педагогика полностью переживает идею о том, что именно личность учителя является главным инструментом его педагогической деятельности, что его личностные и профессиональные качества не разделимы, что вся его работа должна быть направлена на развитие самореализации личности, что искренность и доброжелательность — неотъемлемые черты наставника подрастающих людей. Все учебные занятия в центрах подготовки вальдорфских учителей строятся таким образом, чтобы научить буду-
щих педагогов использовать материалы конкретных предметных областей для решения не только учебных, но и прежде всего воспитательных задач в школе.
В качестве вывода отметим, что в Германии практически все видные немецкие деятели педагогической науки, обратившие свое внимание на проблемы подготовки учителя, связывали ее с гуманистически ориентированным образованием. Они заложили основные принципы гуманизации образовательного процесса, использование которых должно помочь современной педагогике в модернизации образования.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Брагина Л. М. История культуры стран Западной Европы в эпоху Возрождения. М.: Высшая школа, 1999. 479 с.
2. Гегель Г. В. Работы разных лет: В 2 т. М.: Мысль, 1970. Т. 1. 402 с.
3. Гербарт И. Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1940. Т. 1. 290 с.
4. Гессен С. И. Основы педагогики. М.: Школа-пресс,1995. 448 с.
5. ГогендорфГ. Вильгельм фон Гумбольдт // Перспективы: вопросы образования. М., 1994. Т. 2. № 3/4 (87/88). С. 243-256.
6. Капранова В. А. История педагогики. М.: Новое издание, 2005. 240 с.
7. Коджаспирова Г. М. Педагогическая антропология. М.: Гардарики, 2005. 287 с.
8. Новичкова Г. А. Историко-философские очерки западной педагогической антропологии. М.: ИФ РАН, 2001. 142 с.
9. Фихте И. Г. Сочинения. Работы 1792-1801 гг. М.: Ладомир, 1995. 655 с.
