Научная статья на тему 'Гуманистические традиции подготовки учителей в Германии: персоналистический анализ'

Гуманистические традиции подготовки учителей в Германии: персоналистический анализ Текст научной статьи по специальности «Народное образование. Педагогика»

CC BY
152
35
Поделиться
Ключевые слова
ГУМАНИЗМ / ГУМАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Аннотация научной статьи по народному образованию и педагогике, автор научной работы — Засыпкина Марина Александровна

В статье рассматривается развитие гуманизма в Германии, его влияние на взгляды немецких ученых и педагогов.The article is devoted to the development of humanism in Germany and its influence on the views of German scientists and teachers.

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

Текст научной работы на тему «Гуманистические традиции подготовки учителей в Германии: персоналистический анализ»

М. А. Засыпкина

ГУМАНИСТИЧЕСКИЕ ТРАДИЦИИ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЕЙ В ГЕРМАНИИ:

ПЕРСОНАЛИСТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ

Работа представлена кафедрой педагогики и психологии Шадринского государственного педагогического института.

Научный руководитель — доктор педагогических наук, профессор Л. П. Качалова

В статье рассматривается развитие гуманизма в Германии, его влияние на взгляды немецких ученых и педагогов.

Ключевые слова: гуманизм, гуманизация педагогического образования.

M. Zasypkina

HUMANITARIAN TRADITIONS OF TEACHERS’ TRAINING IN GERMANY:

PERSONALISTIC REVIEW

The article is devoted to the development of humanism in Germany and its influence on the views of German scientists and teachers.

Key words: humanism, humanisation of teachers’ training.

Сегодня мировое сообщество стремится к ряд задач, направленных на развитие способ-

созданию глобальной стратегии образования ности оценивать явления с позиции другого

человека. Перед образованием выдвигается человека, разных культур, иной социально-

экономической формации. В связи с этим в условиях модернизации образования особую актуальность приобретает изучение педагогического гуманистического наследия, в том числе зарубежного, с целью выявления преемственности опыта прошлого и современности.

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

Гуманизм как специфическая система воззрений складывался на протяжении веков. Самостоятельным идейным движением гуманизм стал в эпоху Ренессанса. Итальянские мыслители той поры Данте, Петрарка, Боккач-чо, да Винчи утвердили полную принадлежность человека к земному миру. Провозглашенное первыми гуманистами духовное раскрепощение личности тесно увязывалось ими с задачей построения новой культуры, освоения античного наследия, разработкой комплекса гуманитарных знаний, ориентированных на воспитание и образование человека, свободного от узкодогматического мировоззрения.

Новый взлет гуманизм пережил за пределами Италии, в эпоху социально-религиозных движений XVI в. В частности, в Германии возник так называемый северный гуманизм, который существенно отличался от итальянского. Почва для гуманизма и ренессансной культуры в целом была подготовлена общим высоким уровнем духовной и материальной культуры, в развитии которой важную роль играли города, «обмирщение» жизни общества, а также различные явления «осени» средневековья.

Гуманистическое движение в Германии, тесно связанное с университетами и школой, с задачами воспитания и образования на новой культурной основе, обусловила большое значение в немецком гуманизме педагогической мысли. В становлении гуманистической педагогики решающую роль сыграли деятельность Р. Агриколы и творчество Я. Вимпфе-линга. Оба сочетали преданность новым культурным запросам с верностью церковной ортодоксии. Рудольф Агрикола (1444—1485) суммировал установки древней и итальянской гуманистической педагогики, красноречиво утверждая идеал образования, основанного на комплексе гуманистических наук. Якоб Вим-пфелинг (1450—1528) создал педагогические

рекомендации и разработал учебные планы, опираясь на которые он стремился развить гуманистическое образование [1].

Основоположником гуманистической традиции в немецком педагогическом образовании считается Август Франке. В своем сочинении «Краткое элементарное руководство как воспитывать детей к истинному благочестию и христианской мудрости» он доказывал, что подготовку учителей нужно осуществлять в духе гуманистических идей, чтобы они стали прежде всего воспитателями, а не преподавателями, относились к детям с любовью и пониманием. Благодаря ему в Германии появилось первое учебное заведение, занимавшееся подготовкой учителей на основе их нравственного и духовного совершенствования.

Позднее немецкие педагоги-классики развили идеи Франке. В своих взглядах они придерживались ориентации на развитие личности педагога. Чем гармоничнее общекультурное, социально-нравственное и профессиональное развитие учителя, тем более свободным и творческим он будет. Обосновывая эту мысль, И. Кант впервые выдвинул идею учителя-наставника, побуждающего ребенка к познавательной активности. Воспитателем, по мысли философа, может стать любой человек, который совершенствует свою нравственность и взращивает мораль в себе самом. «Борьбу за чистоту нравственных отношений надо начинать с самого себя, если ты хочешь усовершенствовать общие нормы нравственности» [8].

Развивая идею И. Канта, его последователь И. Г. Фихте определил большое значение ученого в обществе. Главную цель всякого научного изыскания И. Г. Фихте видел в воспитании человечества. «Ученый по своему назначению есть учитель человеческого рода» [9], учитель нравственности прежде всего. Ученый как воспитатель должен указать путь к нравственному совершенству. При этом И. Г. Фихте подчеркивал, что «ученый, рассматриваемый в последнем отношении, должен быть нравственно лучшим человеком своего века, он должен представлять собой высшую ступень возможного в данную эпоху нравственного развития» [9]. Таким образом, Кант, Фих-

те указали на необходимость гуманистической подготовки учителя, направленной на повышение его квалификации, что в современных условиях преломляется через требования к личности учителя в контексте гуманистической парадигмы воспитания.

Позднее немецкие педагоги предложили преобразовать позиции педагога и позиции учащегося личностно-равноправные. Такое преобразование они связывали с изменением ролей и функций участников педагогического процесса. В своих высказываниях Г. В. Гегель подчеркивал, что учитель должен установить добрый контакт с учеником, приобщая его к своему духовному миру, и выполнять свою работу «не только по должности, но с удовольствием» [2]. По его мнению, будучи авторитетным и компетентным специалистом, учитель должен развивать в ученике устойчивый интерес к знаниям, веру в свои силы, чувство собственного достоинства. Он создал идеал учителя, не стремящегося сделать своих учеников похожими на него самого, а друга, заботящегося о сохранении индивидуальности, неповторимого своеобразия каждого из учеников, сотрудничающих с ним в поисках истины, в разрешении теоретических и практических жизненных противоречий.

Идее современного личностно ориентированного подхода в обучении соответствует точка зрения педагога Ф. В. Фребеля на взаимоотношения учителя и ученика. Первое его требование — уважение к ребенку как «существенному члену человечества». Истинный педагог, по его мнению, должен быть творческим человеком. «Не следовать чужим рецептам, но создавать свое должен воспитатель. Искусство воспитателя состоит в том, чтобы быть творцом», — считал Ф. В. Фребель [4]. Существенным для нас в данном аспекте является то, что Гегель, а позднее и Фребель обратили свое внимание на необходимость гуманизации отношений учителя и учеников, организации для каждого ребенка такого процесса учебы, который необходим для него.

Понимая, что для развития гуманистической традиции в педагогическом образовании учитель должен владеть не только базовыми

профессиональными знаниями, но и общечеловеческой культурой, немецкие педагоги подчеркнули важность гуманитаризации содержания образования. Так, размышляя о роли и образе учителя, В. фон Гумбольдт высказал мнение, что наставником ни к чему быть «превосходным ученым», но он обязан «досконально знать все, чему учит, и настаивать на том, чтобы та же доскональность была и у его учеников» [5].

Обращаясь к характеристике воспитателей, немецкий теолог Ф. Д. Шлейермахер подчеркивал, что это должны быть люди, обладающие еще новыми, но лучшими взглядами и идеями, распространения которых надо желать. Лучшим воспитателем всегда будет тот, кто стоит выше своего времени и своего круга. Из этого следует, что учитель народной школы должен быть самым развитым, образованнейшим человеком из народа и в то же время принадлежать народу, так как он и существует именно для него. «Он должен соединять в себе все требуемые лучшие качества, потому что деятельность его имеет очень важное значение по отношению к воспитанию» [6]. Поэтому Ф. Д. Шлейермахер настаивал на специальной, более организованной подготовке народных учителей к своей профессии в учительских семинарах. То есть можно предположить, что Гумбольдт и Шлейермахер ведущими направлениями деятельности учителя считали вооружение учащихся глубокими знаниями и воспитание их культуры, что невозможно без прочных и обширных знаний самого учителя.

Формируя гуманистические закономерности педагогического образования, немецкие педагоги обратили внимание на необходимость учета психических функций детей. Классик немецкой педагогики И. Ф. Гербарт говорил, что учителю и воспитателю необходимо знание психологии, в частности психологии ребенка, этики и особенно теории воспитания. Полагая, что искусство нравственного воспитания является прежде всего «видоизменением искусства обращения с людьми», И. Ф. Гер-барт считал одной из главных способностей воспитателей природное дарование, гибкость и педагогический такт в отношениях к людям

[3, с. 257]. Новым в нравственном воспитании, по И. Ф. Гербарту, является требование к наставнику считаться с индивидуальностью личности, которую «необходимо, по возможности, сохранять нетронутой» [3, с.174].

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

Идеи Гербарта были развиты его последователями. Так, Пауль Гехеб указывал, что учителя должны выполнять функции воспитателей и родителей, им необходимо сочетать в себе высокие нравственные качества, творческие способности, профессионально-педагогическое мастерство. Дружелюбная обстановка, умения каждого педагога логично, четко и конкретно выразить суть проблемы способствуют взаимопониманию [6].

Пауль Наторп отмечал, что для достижения эффективности гуманистического образования нужна помощь семье. Для этого необходим квалифицированный специалист, знакомый с особенностями воспитания и умеющий связать свои знания со школьной и внешкольной деятельностью ребенка [7].

В наследии Гербарта, Гехеба, Наторпа мы усматриваем доказательство того, что правильное гуманистическое образование невозможно без знаний психологии ребенка, учета его индивидуальных психических функций.

В представлениях немецких педагогов начала XX столетия личность учителя, наставника, воспитателя является главной фигурой педагогического процесса. Так, Георг Кершенш-тейнер, определяя миссию учителя, говорил, что подлинный воспитатель должен принадлежать к «социальному» типу личности, т. е. к числу тех людей, для которых потребность в общении с другими людьми является ведущей чертой характера. Без глубокой бескорыстности, природной симпатии к другим, считал реформатор немецкой школы, невозможно понимание специфики другого человека и подлинное воздействие на него. Без такой симпатии учитель постоянно будет иметь в виду прежде всего свои личные цели, а не интересы ученика: такими личными или, во всяком случае, непедагогическими целями может быть, например, стремление к тому, чтобы ученики безусловно исполняли волю учителя (стремление к господству любой ценой), абстрактный иссле-

довательский интерес и т. п., для настоящего воспитателя общение с детьми является высшей жизненной ценностью. В нем всегда должна быть некая непосредственная целостность мироощущения и склонность к активной самозна-чительной деятельности (к игре), свойственной детям. Именно поэтому истинный учитель не только находит взаимопонимание с ними, но и испытывает потребность в этом общении.

Кроме того, по глубокому убеждению Г. Кер-шенштейнера, учителю необходима способность к правильной оценке конкретной личности и конкретной ситуации (педагогический такт), а также твердость и определенность воли, не перерастающая во власть, которая сама по себе не является достоинством, но, напротив, может нанести непоправимый вред. Г. Кершенштейнер подчеркивал, что основа авторитета настоящего учителя — не власть, а духовное и нравственное превосходство, благодаря которому ученики не только слушаются его, но и стремятся ему подражать, в той или степени заимствуя его систему ценностей. Вместе с тем подлинный учитель не будет довольствоваться этим — гораздо важнее для него научить детей самостоятельно и ответственно пользоваться свободой, способствовать становлению нравственно автономной личности со своим оригинальным духовным обликом [6].

В межвоенный период немецкие ученые-педагоги пытались построить систему профессионально-педагогической подготовки учителей на принципах антропологизма с учетом особенностей индустриального общества. Так, Герман Ноль выступил за автономию педагогики. С позиции феноменологии обосновал педагогический процесс, педагогическое общение как средство познания ребенка. Он считал, что педагог должен воспринимать воспитанника не сегодняшним, а таким, каким он станет через определенное время на основе раскрытия своих задатков и способностей, обязан воспитывать его исходя из уровня, до которого его следует поднять [8].

Рудольф Штейнер внес большой вклад в развитие гуманистических подходов к обучению учителей и явился основателем так назы-

ваемых Вальдорфских школ, самоуправляемых частных школ, работающих на основе развитого им учения. Вальдорфская педагогика полностью переживает идею о том, что именно личность учителя является главным инструментом его педагогической деятельности, что его личностные и профессиональные качества не разделимы, что вся его работа должна быть направлена на развитие самореализации личности, что искренность и доброжелательность — неотъемлемые черты наставника подрастающих людей. Все учебные занятия в центрах подготовки вальдорфских учителей строятся таким образом, чтобы научить буду-

щих педагогов использовать материалы конкретных предметных областей для решения не только учебных, но и прежде всего воспитательных задач в школе.

В качестве вывода отметим, что в Германии практически все видные немецкие деятели педагогической науки, обратившие свое внимание на проблемы подготовки учителя, связывали ее с гуманистически ориентированным образованием. Они заложили основные принципы гуманизации образовательного процесса, использование которых должно помочь современной педагогике в модернизации образования.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Брагина Л. М. История культуры стран Западной Европы в эпоху Возрождения. М.: Высшая школа, 1999. 479 с.

2. Гегель Г. В. Работы разных лет: В 2 т. М.: Мысль, 1970. Т. 1. 402 с.

3. Гербарт И. Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1940. Т. 1. 290 с.

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

4. Гессен С. И. Основы педагогики. М.: Школа-пресс,1995. 448 с.

5. ГогендорфГ. Вильгельм фон Гумбольдт // Перспективы: вопросы образования. М., 1994. Т. 2. № 3/4 (87/88). С. 243-256.

6. Капранова В. А. История педагогики. М.: Новое издание, 2005. 240 с.

7. Коджаспирова Г. М. Педагогическая антропология. М.: Гардарики, 2005. 287 с.

8. Новичкова Г. А. Историко-философские очерки западной педагогической антропологии. М.: ИФ РАН, 2001. 142 с.

9. Фихте И. Г. Сочинения. Работы 1792-1801 гг. М.: Ладомир, 1995. 655 с.