CC BY
56
УДК 37.017.924 ББК 74.00.053 Е 91
В.Ф. Ефимов
Доктор педагогических наук, доцент, заведующий кафедрой методики преподавания
естественных наук Московского областного государственного гуманитарного
института; E-mail: profefim@km.ru
ГУМАНИСТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ ПОТРЕБНОСТЕЙ ЧЕЛОВЕКА КАК УСЛОВИЕ ЛИЧНОСТНОЙ ОРИЕНТИРОВАННОСТИ ОБРАЗОВАНИЯ
(РЕЦЕНЗИРОВАНА)
Аннотация. В статье рассматривается проблема выявления и удовлетворения образовательных потребностей человека как носителя личностных и индивидуальных качеств, в связи с чем анализируются понятия - образование, знание, информация и другие- с личностногуманитарных позиций. Автор, в опоре на учение А.Н. Леонтьева о потребностях человека и в опоре на виды пар полярных, антиподных, дополняющих друг друга и не существующих друг без друга потребностей, предлагает дифференциацию, классификацию образовательных потребностей за счет более полного отражения в них субъектных качеств, возможностей образовывающегося человека.
Ключевые слова: образование, парадигма, гуманистическая направленность,
образовательные потребности, информация, знание, типология потребностей.
V.F. Efimov
Doctor of Pedagogy, Assistant Professor, Head of Department of Natural Science Teaching
Techniques of Moscow State Regional Humanities Institute; E-mail: profefim@km. ru
THE HUMANISTIC ASPECTS OF DIFFERENTIATION OF THE PERSON REQUIREMENTS AS A CONDITION OF THE PERSONAL EDUCATION
ORIENTATION
Abstract. The paper discuysses the problem related to revealing and satisfaction of educational requirements of the person as a carrier of personal and individual qualities. In this connection, concepts -education, knowledge, the information etc. - are analyzed from the person-humanities positions. The author, basing on A.N.Leontev's doctrine about the person requirements and on kinds of pairs of polar, antipodal, supplementing each other and not existing without each other requirements proposes differentiation, classification of educational requirements at the expense of fuller reflection in them of subject qualities and possibilities of the trainee.
Keywords: education, a paradigm, a humanistic orientation, educational requirements, the information, knowledge, typology of requirements.
В истории мысли, в том числе и педагогической, возникают периоды, в которых в соответствии со ставшей приоритетной, более ценной мировоззренческой установкой различные теоретические выводы выстраиваются в относительно целостную систему знаний. Их уровень достижения позволяет осознать, переосмыслить, предсказать происходящие перемены. В таких случаях говорят о рождении новой парадигмы, в рамках которой новая радикальная идея, теория никогда не является дополнением или приращением к существующему знанию. Она меняет основные правила, требует решительного пересмотра или переформулирования фундаментальных положений прежней теории. Новая парадигма предлагает решение ключевых проблем в тех областях,
где старая парадигма оказалась несостоятельной. В ней те же самые объекты видятся преобразованными как по сути, так и в деталях, истина видится в других аспектах, знакомые объекты совершенно в другом свете. [4].
Е.В. Бондаревская отмечает, что «необходимость в парадигме возникает в связи с переходом к новым типам мышления и новым способам преобразования действительности» [1, с. 11].
В настоящее время в науке как духовной сфере деятельности человека формируется гуманитарный идеал научности, а наша страна в области образования переживает период перехода от традиционной и развивающей парадигм к гуманистической, личностно-ориентированной, назначение которой - содействовать становлению человека, раскрытию его неповторимой индивидуальности, духовности, творческого начала.
Неудовлетворенность состоянием образования в переходе к гуманистической его парадигме требует философско-психологического переосмысления того, чем же является образование для Человека в XXI веке? Какова его структура, внутренние и внешние побудительные силы развития? Каковы потребности человека, которые стимулируют образование как область человеческой деятельности? Как соотносятся потребности человека и его образование?
Цивилизация XXI века выросла из примитивной необходимости обеспечить условия жизни человека. Со временем требования человека росли, и в ответ на эти возросшие требования (потребности) появлялись примитивные орудия труда, земные блага, техника, наука, философия, искусство и, конечно же, образование.
Анализ содержания, которое вкладывается в термин образование, позволил выявить существование различных его трактовок.
В практике учителями, методистами, завучами образование понимается как:
- приобретение суммы знаний, умений и навыков, приобретение опыта;
- триединый процесс или совокупность параллельно действующих взаимосвязанных процессов обучения, воспитания и развития.
Раскрывая назначение этих процессов, ученые включают в них задачи воспитания (в самом общем смысле - изменения потребностно-ценностной сферы личности), обучения (изменения норм деятельности) и развития (изменения способностей).
В философской, социально-педагогической литературе образование понимается
как:
- интеграция личности в культуру;
- средство социализации человека, условие стабилизации консолидации общества;
- преобразование, изменение человеком себя, восхождение к культуре, духовности;
- условие жизнеспособности цивилизованного общества, развития прогресса, достижения рассвета культуры, сохранения природы и человека как ее части.
Наиболее адекватным гуманистическим ценностям, отражению внутренних побудительных сил человека в развитии образования является понимание образования как восхождение человека к духовности, к пониманию мира и себя в нем, к проектированию собственной жизни. Оно характерно для многих философов и психологов, мыслителей прошлого и настоящего. К ним можно отнести Н.А. Бердяева, М.М. Бахтина, Х.Г. Гадамера, Г. Гачева, В.С. Библера, Л.С. Выготского, В.В. Зеньковского, В.П. Зинченко, В.В. Знакова, В.М. Меньшикова, Г.А. Цукерман, С.Е. Цареву, И.С. Якиманскую и др.
Можно выделить три основных компонента образования: целевые установки; содержание (информационный компонент); методы, формы, средства (процессуальный компонент).
Приведенные выше трактовки понятия образования отражают внешние побудительные силы его развития и отражают в основном целевые установки становления человека, рассматриваемого в его психосоциокультурных качествах. В меньшей мере они раскрывают процессуальные стороны образования, его природу, в которой отражены
факторы его гуманизации. К ним мы отнесли: назначение, место, восхождение, функционирование внутреннего мира, сущностные качества человека, удовлетворение его потребностей, особенности организации восприятия содержания образования его участниками - образовывающими и образовывающимися как субъектами образовательного процесса, протекающего в конкретной, социально-исторической, национальной среде.
Под гуманистической направленностью образования нами понимается проявление, воспроизведение, учет в образовании сущностных человеческих качеств, направленность на удовлетворение как социально, так и индивидуально-обусловленных потребностей, бережное обращение в образовании к внутреннему миру индивида, к его развитию, потенциальной духовности, культуре, преимущественное использование здоровьесберегающих технологий обучения, субъект-субъектное взаимодействие участников образовательного процесса (обучаемого, обучающего и образовательной среды).
Гуманистическая направленность образования отражена в руководящих документах по его развитию. Так в настоящее время школьное образование понимается как социальная сфера, которая должна: «формировать человека как целостную личность, как личность новой гуманистической эпохи, личность, адекватную мотивам творческого самовыражения»; обеспечить конституционное право каждого ребенка как члена социалистического общества на охрану жизни и здоровья; бережное отношение к индивидуальности каждого ребенка.
Парадигма личностно-ориентированного образования вобрала в себя позитивные моменты предыдущей парадигмы традиционного образования, к которым относятся роль внешней среды в формировании личности, «знаниевая» составляющая образования, центричность, абсолютизация и объективация которой подвергается жесткой критике и пересмотру и др.
В настоящее время выявлена информационная и гуманитарная составляющие категории «знание». Остановимся на них чуть подробнее, поскольку стремление к знаниям является органической образовательной потребностью человека.
Определений понятия «информация» много, и они противоречивы. В наиболее обобщенном виде, по свидетельству ученых-информатоведов, считается общепринятым, что «информация - модель реального мира». Возникают вопросы: Модель чья? Модель для кого? Как она воспринимается и воспринимается ли человеком вообще? Является ли она для него непреложной необходимостью, ценностью, благом? В связи с этим для образовательных процессов, протекаемых в русле гуманизации, наиболее пригодным, по нашему мнению, является также одно из наиболее кратких и убедительных определений информации, данное Ю.Н. Столяровым: «:.. .информация есть субъективная реальность». [10, с. 279].
О близости терминов «информация» и «знание» написано немало как учеными, занимающимися проблемами информационного обеспечения, так и философами-гносеологами. Воспользуемся определениями И.Г. Моргенштерна и Ю.Н. Столярова: «Информация преобразуется в знание, которое, в свою очередь, становится информацией для кого-либо» [12, с. 14] или «Информация, переработанная субъектом, упорядоченная, наложенная на прежние представления и сохранённая, называется знанием» [10, с. 279]. Отмечается, что суть различия между знаниями и информацией заключается в том, что-информация - это знания минус человек; информация есть знаковая оболочка знания. Следуя арифметике с объёмами приведенных понятий, понимаем, что гуманитарность (человеческое), гуманитарная основа знаний есть знания минус информация с её такими выявленными свойствами, как отражательность, структурированность, коммуникативность, вспомогательность, инструментальность, модальность (оценочность). А знания есть информация плюс Человек.
В связи с выявленным содержанием гуманитарных аспектов категории «знание», сущности гуманистической направленности образования причины появления знаковых для модернизации образования словосочетаний «личностно-ориентированные знания», «личностно-отчужденные знания» и «сведение целей обучения к зунам» можно понимать в следующих более глубинных, не всегда сводящихся к друг другу смыслах:
1) изменение отношения Человека к информации, полученной в результате научной деятельности и ставшей содержанием образования;
2) изменение отношения Человека к информации о филогенезе - о самом себе, о своем становлении и развитии как личности;
3) изменение отношения Человека к информации об онтогенезе - (прошлое и настоящее человечества), об обществе, представителем которого он является;
4) осознание человеком необходимости постоянного осмысления себя как здоровой личности в изменяющемся мире и постоянного уточнения представлений об этом мире и себе.
В понимании словосочетания «здоровая личность» мы ориентируемся на данные Всемирной организации здравоохранения, по определению которой здоровье - это состояние полного физического, психического и социального благополучия, а не просто отсутствие болезни и физических дефектов.
Выделяют несколько компонентов здоровья:
- соматическое (текущее состояние органов и систем организма человека);
- физическое (уровень роста и развития органов и систем организма);
- психическое (состояние психической сферы, душевного комфорта);
- нравственное здоровье (комплекс характеристик мотивационной и потребностно-информативной сферы жизнедеятельности, основу которой определяет система нравственных ценностей).
Можно считать, что рефлексивными критериями здоровья в образовании являются следующие глагольные «Я-конструкции»:
1) «Я - готов, мне можно, полезно ...» - объективный критерий, характеризующий потенциальные возможности человека, его антропологические показатели, возраст, пол.
2) «Я могу.» - критерий, характеризующий соматическое, физическое здоровье.
3) «Я хочу.» - критерий, характеризующий психическое здоровье, субъектно-индивидуально-обусловленные потребности человека.
4) «Я должен .» - критерий, характеризующий нравственное здоровье, социально-обусловленные потребности.
5) «Я уверен, убежден.» - критерий, характеризующий индивидуальные особенности личности, убеждения, жизненные позиции человека.
Понятия «личностно-ориентированное образование» и «гуманистически-ориентированное образование» отличаются ровно настолько, насколько отличны сущностно образующие их понятия «личность» и «человек». Личностная ориентированность в большей степени социальна, цель-результат, срез, психологическая основа образования, а его гуманистическая направленность перманентна, в большей степени имеет процессуальную природу, индивидуальна.
Поскольку формирование Человека и личности в человеке-основная цель научной педагогики, то педагогическая проблематика личностно-ориентированного образования совпадает с соответствующей проблематикой гуманистически направленного образования.
В соответствии с приведенными выше факторами строятся мотивационноориентационные, процессуальные основы гуманистической направленности образования, внутренние и внешние побудительные силы развития которого заключаются в потребностях Человека. Они стимулируют образование как область человеческой деятельности. Как же соотносятся потребности человека и его образование? Попытаемся ответить на этот вопрос.
Большая часть сотворенного окружающего нас мира и выявленной, познанной информации о нем возникли в ответ как раз на потребности человека и в самом Человеке, целях его деятельности, в том числе и образовательной, разгадка многих и многих вещей и явлений.
В самом общем виде цель человеческой деятельности - устранение ощущаемой или осознаваемой напряженности, дискомфорта, неудовлетворенности, которые вызваны несоответствием между внутренним состоянием и внешними условиями деятельности человека. Снятие этого несоответствия возможно путем подавления или замены одной потребности другой, наиболее близкой к ней.
Потребность в ФЭС [6, с. 499] определяется как «.нужда или недостаток в чем-либо необходимом для поддержания жизнедеятельности и развития организма, человеческой личности, социальной группы, общества в целом». А.Г. Здравомыслов потребность определяет как «.особое состояние (физиологическое, психологическое) организма, обусловленное необходимостью и особенностями его развития и воспроизводства» [2, с. 12]. В СЭС к вышеназванным трактовкам добавляется психологический аспект понятия потребностей. В психологии «потребности - особое состояние психики индивида, ощущаемое или осознаваемое им «напряжение», «неудовлетворенность», - отражение несоответствия между внутренним состоянием и внешними условиями его деятельности; обнаруживается во влечении и мотивах. Потребности являются внутренними побудителями активности» [8, с. 1048].
Всякий сложный организм характеризуется не одной какой-либо потребностью, а системой потребностей, которая связана с взаимодействием его функциональной структуры. Потребности организма динамичны, взаимосвязаны, цикличны. Любая потребность возникает как состояние неудовлетворенности, беспокойства, нарастает все больше и больше, до последних пределов, удовлетворяется и гаснет вплоть до нового напряжения. Чем сложнее организм, тем шире круг его потребностей и тем многообразнее формы их удовлетворения.
Потребности человека по сравнению с потребностями других живых организмов более сложны и многообразны, так как «человек - существо социальное, то есть живет в обществе и в процессе своей жизни реализует не только генетическую программу, но и социальную, сформулированную обществом, предъявляющим свои требования к индивиду..» [2, с. 14].
В связи с этим представляет интерес выявленная в ХХ-ом веке философами А.Г. Здравомысловым, Э. Фроммом, К. Ясперсом [9] и др. типология человеческих потребностей: биологических, социальных и духовных.
Биологические потребности состоят в выживании, самосохранении, продолжении рода. Эти потребности в определенных условиях внешней среды, при наличии которых человек может удовлетворять нужды в воде, пище, тепле, безопасности, - потребности (биогенные, физиологические). Эти потребности естественные, природные, не специфически человеческие, так как присущи и представителям растительного, животного мира. Их удовлетворение у человека создает предпосылки для развития более сложных, социальных потребностей.
Социальные потребности субъектов (личности, социальной группы и общества) в целом носят общественный характер и зависят от уровня развития экономики, культуры данного общества, а также специфических особенностей его деятельности. К данному виду потребностей относятся:
- потребность в общении, в межиндивидуальных узах;
- потребность в творчестве как глубинной интенции человека;
- потребность в ощущении своих глубоких корней;
- потребность получить систему ориентации, потребность уподобления;
- потребность к познанию, к освоению мира.
К духовным потребностям относится стремление к обладанию результатами духовного производства: приобщение к науке, искусству, к философской культуре, к осознанной вере и т.п.
Проявление указанных потребностей имеет индивидуальную окраску. В работе Т.Ф. Берестовой-Матвеевой [3], посвященной информационным потребностям, описаны этапы формирования биогенных, а затем и социальных потребностей людей -представителей различных профессий. Относительно образования в ней указывается, что образовывающие не только сами потребляют информацию, но и выступают как посредники в системе её распространения. Они используют информацию для повышения своего педагогического мастерства - «для себя», но еще чаще и в большей степени ищут и перерабатывают информацию для передачи её образовывающимся - «для других».
Для исследования вопросов гуманизации образования требуется, возможно, лишь теоретически мыслимая дифференцировка вышеприведённых потребностей за счет более полного отражения в них субъектных качеств, возможностей образовывающегося человека. Такая классификация составлена нами в опоре на учение А.Н. Леонтьева [5] о потребностях человека и в опоре на виды пар полярных, антиподных, дополняющих друг друга и не существующих друг без друга потребностей, частично описанных в работах [3, с. 9-12], [7, с. 90-101]. Эти авторы выделяют следующие виды потребностей. Абсолютные, спонтанные (субъективные, стихийные), вспомогательные (инструментальные). А также стабильные-нестабильные, типовые-специфические (индивидуальные), прогнозируемые (предсказуемые) - непрогнозируемые.
К абсолютным потребностям, называемым так из-за того, что их власть над человеком огромна и их неудовлетворение приводит к гибели субъекта, относятся как биогенные потребности, так и целый ряд социогенных потребностей, возникающих на каком либо этапе социализации - в семье или в дошкольном учреждении, в школе, в трудовом сообществе и т.п. Каждое общество в контексте исторической эпохи предъявляет свои требования к индивиду, и, если индивид не выполняет этих требований, его изолируют от общества (бойкот, обструкция, изгнание, ссылка, заключение, казнь и т.п.). Неудовлетворение потребностей, возникающих при реализации программы социализации, приводит к нарушению устойчивости субъекта, к психической неполноценности, а иногда к гибели, самоубийству. Именно поэтому не только биогенные, но и многие социогенные потребности относятся к числу абсолютных.
Основные социогенные потребности между собой взаимосвязаны. Это потребности в труде, отдыхе, познании, общении и другие, которые удовлетворяются и в образовании. Большая их часть находится в диалектическом единстве, образуя парные системы, и работают эти системы в режиме маятника. Охарактеризуем эти пары. В них мы условно первые компоненты диад потребностей отнесли в большей мере к социально-обусловленным потребностям, а вторые, выделенные курсивом, - к субъектноиндивидуально обусловленным.
Труд, деятельность - отдых. В самом деле, любой человек не может жить без удовлетворения потребности в труде, в деятельности, но в то же время он обязательно нуждается и в отдыхе. По причине отказа от труда Обломов деградировал как личность. Психологический надлом и физическое истощение, а затем и смерть наступает и от непосильного физического труда.
Социализация - самореализация. В самом деле, индивид имеет потребность в социализации - в усвоении общественных ценностей, знаний, умений, навыков, образцов поведения. Но каждому индивиду необходимо как-то выделить себя из общей социальной массы, чем-то отличаться от других, познать себя как другого, найти в себе «изюминку», проявить свою индивидуальность. Отсутствие удовлетворения этой потребности порождает либо аномалии в развитии личности (например, протестные действия против общества, в котором человеку не нашлось места), либо нивелирует личность в человеке, опуская его на «дно».
Удовлетворение вышеуказанных социогенных потребностей немыслимо без коммуникационной потребности, которая представляется следующей парой потребностей: общение - обособление, уединение. Самый общительный человек нуждается в уединении
- удовлетворить желание без кого-либо, побыть одному, обдумать ситуацию, принять самостоятельно решение и т.п. Но даже отшельник общается с Богом, а иногда и с людьми.
Познавательную потребность можно разделить на:
1) накопление опыта, знаний, умений и навыков и
2) критическое осмысление предлагамого в обучении содержания, его обновление, перестройка, пропускание во «внутрь себя» (интериоризация).
Удовлетворение познавательных потребностей не обходится без удовлетворения мнемической и эстетической потребностей.
Мнемическая потребность характеризуется парой: запоминание - сбор и хранение нужной, значимой, актуальной информации; забывание - сбрасывание, стирание ненужной, бесполезной или вредной, опасной информации, перевод её в область безличных, отчужденных знаний.
Полюсами эстетической потребности являются:
1) насыщение эмоциями, переживаниями, чрезмерность внутренней активации, амбициозность, безаппеляционность;
2) умиротворение, спокойствие, равнодушие, отсутствие чувственной реакции. В действительности, в том числе и в образовании, эстетическая потребность выступает как упорядочивание, соразмерность, ритмизация, гармонизация всех без исключения видов деятельности человека и организованной оформленности продуктов его деятельности. Колебательный режим проявления этой потребности выражается в изменении эстетических вкусов, норм, предпочтений.
Потребность получить систему жизненной ориентации, уподобления есть поведенческая потребность. С одной стороны, она нуждается в управлении, регулировании. С другой стороны, поведению присуще свобода, риск, самостоятельность выбора ориентации. Это особенно характерно для личности, находящейся в стадии активного становления, например, для подростково-юношеского возраста.
Вспомогательные - спонтанные потребности. Каждая из абсолютных потребностей порождает тот или иной вид деятельности. Если нужные и имеющиеся условия деятельности не совпадают, то есть они рассогласованы, то возникает ситуация, рождающая вспомогательные (инструментальные) потребности. Это потребности в средствах, инструментах, материалах, а также в недостающих знаниях, умениях и навыках. Абсолютные и вспомогательные потребности можно определить словами «надо», «необходимо», «должен», «обязан». Слова «хочу», «желаю» определяют возникновение спонтанных потребностей (субъективных, стихийных) потребностей. Эти потребности формируются на основе интересов, ценностных ориентаций и установок субъекта, которые являются самостоятельными внутренними побуждениями. Спонтанные потребности формируются в зависимости от личностных качеств индивида, от его социальной (в нашем случае образовательной) среды. Они определяют привычки на личностном уровне и моду на социальном.
Все социальные потребности имеют сроки продолжительности существования. Потребности, которые существуют постоянно или длительное время, называют стабильными. Те, которые исчезают быстро, иногда даже не будучи удовлетворенными, называют нестабильными. Большая часть потребностей присуща многим и очень многим людям или группам людей - такие потребности называют типовые (массовые, коллективные, групповые). Однако есть потребности специфические, присущие отдельным индивидам, их называют индивидуальными. Типовые и некоторую часть
индивидуальных потребностей можно прогнозировать, т.е. предвидеть их появление. Такие потребности называют прогнозируемые или предсказуемые.
Появление части индивидуальных или специфических потребностей лишь частично поддаётся прогнозу, а появление некоторых из них фактически нельзя предсказать, такие потребности называют непредсказуемые или непрогнозируемые.
Подведем итоги рассмотренного нами вопроса о соотношении потребностей в образовании.
Образование, являясь частью социальной сферы, есть источник и способ удовлетворения в основном социальных, а также отчасти духовных потребностей. Посредством образования (самообразования) человек приумножает средства удовлетворения своих потребностей и превращает их в предмет новых, как материальных, так и духовных потребностей.
В настоящее время система школьного образования стала терять свою монопольную ценность для учащихся в удовлетворении информационных потребностей, потребности уподобления (социализации, жизненной ориентировки) и проявления самовыражения.
Для традиционной парадигмы образования является нормой в основном аппеляция к потребностям, находящимся в парах ближе к первым из указанных их полюсов, т.е. к социально-обусловленным. На более полное удовлетворение, преобразование или адекватную замену данных потребностей направлена гуманизация образования. Для реализации ее идей приобретает первостепенную важность выявление гуманитарных аспектов дифференциации образовательных потребностей. То есть в равной мере с первыми - социально-обусловленными, учитывание и вторых компонентов пар потребностей - субъектно-индивидуально-обусловленных, выделенных выше в тексте курсивом.
Для образовывающих в условиях гуманизации образования возникает проблема определения, конкретизации у образовывающихся как самих потребностей, так и их учет в построении образовательной среды. Необходимо постоянное определение свойств потребностей - инструментальности, спонтанности, стабильности, предсказуемости для их преобразования, замены или формирования недостающих с целью гуманизации педагогической среды, являющейся условием личностно-ориентированного образования.
Примечания:
1. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1997. № 4.
2. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. М.: Политиздат, 1986. 221 с
3. Берестова (Матвеева) Т.Ф. Информационные потребности. Челябинск, 2000.
4. Гусинский Э.Н.,Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. М.: Логос,
2000.
5. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1981.
6. Философский энциклопедический словарь. М.: Сов. энциклопедия, 1989.
7. Спиркин А.Т. Сознание и самосознание. М.: Политиздат, 1972.
8. Советский энциклопедический словарь. М.: Сов. энциклопедия, 1986.
9. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М.: Политиздат, 1994.
10.Столяров Ю.Н. Библиотека: структурно-функциональный подход. М.: Книга, 1981. 253
с.
11.Бузук Г.Л. Гносеология. Балашиха, 2003.
12. Моргенштерн И.Г. Информационное общество. Челябинск, 1996.
References:
1. Bondarevskaya E.V. A humanistic paradigm of the personal-focused education // Pedagogy.-1997, - No. 4.
2. Zdravomyslov A.G. Requirements. Interests. Values.- M.: Politizdat, 1986. - 221 p.
3. Berestova (Matveeva) T.F. Iinformation requirements: the manual for... - Chelyabinsk, 2000.
4. Gusinskiy E.N., Turchaninova Yu.I. Introduction in philosophy of education. - M.: Logos,
2000.
5. Leontiev A.N. Problems of psyche development.-M.: Moscow State University Publishing House, Ed.4.-1981.
6. Philosophical encyclopaedic dictionary. - Ed. 2. M.: Soviet Encyclopaedia, 1989.
7. Spirkin A.T. Consciousness and self-consciousness. - M.: Politizdat, 1972.
8. The Soviet Encyclopaedic Dictionary. - M.: Soviet Encyclopaedia. Ed.4, 1986.
9. Yaspers K. Smysl and history appointment. - M.: Politizdat, 1994.
10. Stolyarov Yu.N. The library: the structural-functional approach. - M.: Kniga, 1981.-253 p.
11. Buzuk G.L. Gnoseology. Balashikha, 2003.
12. Morgenshtern I.G.An information society: the manual. - Chelyabinsk.-1996.
